сделать домашней  добавить в избранное  карта сайта RSS
 

Вебинары HRM.RU

Прогноз эффективности кандидатов на основе тестов
Начало 26.05.2017 12.00 (по московскому времени)

Полный список вебинаров

События

полный список

Последние обсуждения

  26.09.2019 16:41:06
Новый уровень безопасности дыхания
  30.08.2019 14:26:41
Worldskills International и 3М запускают новый совместный проект «Образование во имя будущего»
  30.08.2019 11:33:40
Молодые профессионалы за устойчивое будущее
  24.08.2019 14:36:18
Научные эксперименты, продуктовые тесты и мировые технологии для молодых профессионалов
  09.08.2019 16:18:31
Только оригинальные СИЗ обеспечивают гарантированную защиту


Опросы
  Актуальные направления работы HR вашей организации 2017
Все опросы


Краткая история бизнес-образования


Краткая история бизнес-образования

Образование в области бизнеса начиналось довольно многообещающе, но к 1950-м годам успело деградировать, после чего начались существенные перемены. Сегодня мы живем с их последствиями.

Тематические разделы:
Обучение и развитие персонала
Общий менеджмент
Статьи : Обучение и развитие
Мотивация персонала

Источник: Глава из книги «Требуются управленцы, а не выпускники МВА. Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров», издательство «Олимп-Бизнес»

Автор: Генри Минцберг

Дата публикации: 06.07.2010



Краткая история бизнес-образования

Секрет посредственности ученого мира — в его вторичности.

Альфред Норт Уайтхед


Краткая история бизнес-образованияОбразование в области бизнеса начиналось довольно многообещающе, но к 1950-м годам успело деградировать, после чего начались существенные перемены. Сегодня мы живем с их последствиями.

Годы формирования


Обычно считают, что бизнес-образование появилось в Университете Пенсильвании, где, благодаря усилиям бизнесмена Джозефа Уортона, в 1881 году была организована программа по коммерции для бакалавров. Однако Дж. К. Спендер в работе о происхождении коммерческого образования ([Spender 1997]; см. также: [Redlich 1957]) утверждает, что первыми в этой области стали прусские школы бюрократического государственного управления, разработавшие программу, на которую очень похожи современные в наших школах бизнеса: «применение научных методов, означающее тщательное измерение, сбор данных, ведение записей, статистический анализ и построение рациональных и законных средств поддержания порядка, принятия решений и контроль над социальной работой» [Spender 1997, p. 13]. В этих заведениях, в дополнение к повседневной учебной практике, использовалось и нечто похожее на ситуационный анализ или разбор учебного примера. Были и споры о том, «должны ли такое образование получать специалисты по администрированию, работники аппарата или лидеры предпринимательства». Дебаты продолжаются до сегодняшнего дня, в том числе и в моей книге.

Джозеф Уортон — американский бизнесмен, выучивший немецкий и побывавший в Пруссии. Считается, что он перенес изложенные выше идеи в свой проект школы бизнеса, ныне носящей его имя (Уортонская школа бизнеса при Университете Пенсильвании; далее в книге — Уортон). Он критиковал метод «изучения действием», обычный для американских колледжей коммерции тех дней, и настаивал, чтобы расписание Университета Пенсильвании включало бухгалтерский учет, торговое законодательство и экономическую теорию [Sass 1982, p. 22]. Вскоре были добавлены финансы и статистика. Когда в 1887 году деканом стал Эдмунд Джеймс, получивший степень доктора в Германии, «школа Уортона шла на полном ходу» к прусской традиции [Spender 1997, p. 20]. «В последующие годы акценты сместились», но, как отмечает Стивен Сасс, в 1972 году пост декана занимает Дональд Кэрролл, вернувший «джеймсианскую» концепцию, присущую школе с самого основания [Sass 1982, p. 294; Spender 1997, p. 21].

Поступайте на курсы MBA


Дартмутский колледж был первым учебным заведением, предложившим степень магистра в бизнесе. Это произошло в 1900 году, когда «нескольким студентам было позволено... [продлить] учебу на дополнительный год» [Schlossman et al. 1994, p. 6]. Примеру Дартмута последовал Гарвардский университет, организовав в 1908 году первую программу под названием «Master of Business Administration» («Магистр делового администрирования») (которую вскоре в кабинете ректора обозвали «безобразный ярлык») [Heaton 1968, p. 71]. Стэнфордский университет стал вторым в 1925 году, хотя к этому времени в Соединенных Штатах уже прочно укоренилась практика обучения студентов бизнесу. (Американская ассоциация [Сейчас Ассоциация по развитию] университетских школ бизнеса (AACSB), впоследствии ставшая аккредитационным агентством, была основана в 1916 году.)

Но Гарварду и Стэнфорду было нелегко: приходилось «иметь дело со спонсорами из бизнес-сообщества, вовсе не охваченными энтузиазмом, с шумными и скептически настроенными студентами, с ревнивыми и циничными коллегами по университету, а также с попечителями», не говорим уже о финансовых проблемах [Schlossman et al. 1994, p. 9–10]. В 1908 году тридцать три студента поступили в Гарвард на учебу по программе MBA, но только восемь дошли до второго года обучения. В 1919 году были присвоены четыре степени MBA [p. 15, 17].

Интересно, что «основной стимул для развития [этого] бизнес-образования на базе университетов» исходил от ученых — «экономистов, психологов, социологов и политологов», большинству из которых «недоставало практических знаний в области бизнеса» и у которых «на самом деле почти не было связей с бизнесменами»1. Тем не менее «они были уверены, что смогут выявить лежащую в основе бизнеса «науку», передать ее будущим лидерам корпоративной Америки и таким образом развить новую профессию — управление». Даже в Гарварде «все четыре основателя были учеными с ограниченным опытом в бизнесе» [p. 10, 11], включая первого декана, Эдвина Гея, защитившего докторскую диссертацию в той же Германии.

Пришествие «кейсов»


Ранее существовали «две конкурирующие темы»: одна была основана на «общем знании ведения бизнеса», а другая — на «специализированных знаниях о том, как ведутся операции в конкретных сферах деятельности бизнеса». В Гарварде, например, читались обязательные курсы по основам бухгалтерского учета, торговому праву и экономическим ресурсам Соединенных Штатов, а также факультативные предметы, такие как банковское дело и управление железными дорогами [Schlossman et al. 1994, p. 13, 14].

В Гарварде большей частью предпочитали лекционный метод, за исключением курса торгового права, на котором использовались примеры, взятые из решений публичного суда. Постепенно использование примеров получило широкое распространение, и, по наблюдениям, именно оно обеспечило расцвет методу ситуационного анализа, или разбора учебного примера (метод «кейсов»). Но действительное признание этот метод завоевал с легкой руки Арчи Шоу, чикагского бизнесмена. Шоу первым использовал его в программе по бизнесу в Северо-Западном университете, а впоследствии вступил в переговоры с Эдвином Геем [Gleeson et al. 1993, p. 15]. В Гарварде, как обязательный курс, метод ситуационного анализа появился в программе MBA второго года обучения под названием «Искусство ведения бизнеса» и вошел в учебный план в 1912 году. На него были приглашены владельцы собственного бизнеса, с целью представить и обсудить «проблему из [их] собственной практики». Через два дня «каждый студент сдавал письменный отчет, содержащий аналитический разбор проблемы и рекомендуемое решение», затем бизнесмен обсуждал эти отчеты с группой [Copeland 1954, p. 33]. Студентам понравились такие занятия, но широко использоваться «кейсы» стали лишь после Первой мировой войны, с приходом нового декана, банкира Уоллеса Донэма.

Позднее Донэм так говорил о начале работы: «У меня не было теоретических познаний в бизнесе, а у моих преподавателей, как я выяснил, было мало практического опыта в этой сфере. Притереться друг к другу оказалось весьма проблематично» (см.: [Gleeson et al. 1993, p. 17]). Идея Шоу решила проблему Донэма, а попутно и еще одну: давление со стороны студентов, «начинавших топать ногами, когда лекции становились скучными». Донэм назначил Коупленда, снискавшего дурную славу «плохого преподавателя» (именно против его лекций студенты протестовали «топотом»), главой Гарвардского комитета по исследованию бизнеса (Harvard's Bureau of Business Research) и «велел переориентировать его деятельность со сбора статистических данных на коллекционирование «кейсов». Заодно Коупленд перестроил свой курс по маркетингу, и «топот волшебным образом прекратился» [Gleeson et al. 1993, p. 18].

Донэм не принуждал коллег использовать метод ситуационного анализа, но «безусловный успех массового производства «кейсов» здорово повлиял на преподавательский состав Гарварда, и к середине 1920-х годов «кейсы» проникли в большинство курсов» [p. 18] и остаются там до сих пор. (В то же время в Северо-Западном университете, где администрация «никогда не имела официальной позиции по поводу этого метода», их использование «оставалось [и остается] в значительной степени частным делом преподавателя» [p. 25].)

«Кейсы» во имя теории


Донэм «полагал само собой разумеющимся, что «кейсы» будут использоваться для того, чтобы подавать теоретические вопросы... [в] аппетитной упаковке, рассчитанной на неподготовленного слушателя». Также он считал, что изложение «кейсов» послужит импульсом к «генерированию теории». Фактически этот метод был для него «просто способом заинтересовать студента», «без фокусов», исключительно с целью помочь учащемуся «углубиться в теорию» [p. 31]. Но преподаватели Гарварда представляли это себе иначе и направили использование «кейсов» по другому руслу, по которому они проплыли уже большую часть века; в значительной степени в таком состоянии они пребывают и по сей день.

Согласно Глисону, преподавательский состав делился на три группы. Принадлежавшие к первой — специалисты по видам экономической деятельности, часто преуспевающие бизнесмены, читали популярные курсы по отдельным отраслям промышленности; от многих из этих курсов Донэм сумел избавиться. Вторая группа — специалисты по бизнес-функциям, таким как финансы, производство и маркетинг; их Донэм изначально склонял на борьбу с узкой специализацией. Он настаивал, в основном безуспешно, чтобы они обсуждали функциональные проблемы «в контексте всей фирмы». Наконец, третья группа — «доморощенные» преподаватели, начинавшие с написания учебных примеров (часто используя их для получения еще одной ученой степени). Последние ставили перед методом ситуационного анализа совсем иные задачи, считая его «наиболее ценным за то, что «кейсы» побуждают студентов оставить теоретические поиски и учат их принимать реальные и трудные решения» [p. 32]. Третьей группе Донэм пытался противостоять, сократив финансирование написания учебных примеров (почти на две трети) и выдвигая на передний план исследования в области общественных наук; для этого он пригласил в школу таких прославленных ученых, как Элтон Мэйо, Джозеф Шумпетер и Талкотт Парсонс. Но дело Донэма было проиграно: «Изучение «кейсов» не породило теорий, обобщающих бизнес» [Gleeson et al. 1993, p. 33].

Итак, на сцене бизнес-образования появились первые игроки: теория Уортонской школы бизнеса, уходящая корнями в научные знания, против практики Гарвардского университета, базирующейся на реальном опыте, очевидно, на том самом «обучении действием», которое так откровенно критиковал Джозеф Уортон. Однако при более внимательном рассмотрении курса, взятого Гарвардом с самого начала, возникает вопрос: была ли разница в подходе к бизнес-образованию настолько значительной?

Вперед — к успеху на рынке и провалу в образовании


Таково начало восхождения школ бизнеса в Соединенных Штатах — стране, где они занимают особое положение. В 1915 году их было около 40, а за следующие десять лет добавилось еще 143 [Cheit 1975, p. 91]. Сравните: 110 магистерских дипломов было получено в 1920 году, 1017 — в 1932-м и 3357 — в 1948-м [Gordon, Howell 1959, p. 21].

Но количество не перешло в качество образования. Гарвард упорно придерживался своих «кейсов» (и к 1949 году выпустил почти половину обладателей степени MBA [Aaronson 1992, p. 168]), а большинство школ просто погрузилось в мракобесие — бизнес-образование переживало что-то вроде «мрачного средневековья». «К концу 1930-х годов... львиная доля магистерской программы [Стэнфорда] оказалась в опасной близости» к учебным курсам для студентов [Gleeson et al. 1993, p. 35], в то время как Колумбийский университет переживал «триумф ремесленного подхода» — преподавания «навыков, необходимых для конкретной работы» [Aaronson 1992, p. 163, 164]. В Уортоне преподаватели больше интересовались консультированием, чем исследованиями, «сговорившись под влиянием студентов, озабоченных практическими нуждами поиска будущей работы, расстроить далеко идущие планы Джозефа Уортона» [Mast 2001 b, p. 297]. Собственно менеджмент преподавался в школах бизнеса как набор туманных правил, напоминающих рецепты народной мудрости, например: сфера контроля менеджера не должна простираться больше, чем на семь человек. (См. критику этих принципов у Саймона: [Simon 1957].) «К концу 1940-х годов стала очевидной неспособность даже таких элитарных заведений, как Гарвардский, Стэнфордский, Колумбийский и Чикагский университеты, откликнуться на трубный глас, призывающий руководителей нового типа». Бизнес менялся быстро, а знание, «почерпнутое студентами из книг и «кейсов», стояло на месте [Schlossman et al. 1994, p. 3].

Возвращение к научной респектабельности

Монастырь Карнеги


В пору «мрачного средневековья» бизнес-образования своеобразным «ирландским монастырем» стало одно замечательное место в городе Питсбурге, штат Пенсильвания, называемое Высшая школа администрирования в промышленности (Graduate School of Industrial Administration — GSIA) при Технологическом институте Карнеги. Сейчас это — Университет Карнеги-Меллона. К сожалению, Высшая школа администрирования не сохранила то яркое сияние света учености, которое зажгла в 1950-е годы.

Событием, ускорившим процесс, стало приглашение в 1946 году экономиста по имени Джордж Лиланд Бах, служившего во время войны в Федеральной резервной системе. Он был призван восстановить работу экономического факультета Института Карнеги. Бах привел Уильяма Купера из сферы исследования операций (применение математических методов к системным задачам), приобретшего, тоже во время войны, некоторую известность. Кроме того, они наняли Герберта А. Саймона, блестящего молодого политолога, дабы тот организовал для студентов курс по бизнесу. Как позже писал Залазник в журнале «Fortune», приглашение Саймона «послужило сигналом для научного сообщества, что школа бизнеса становится благоприятным местом для работы над... глубокими... совсем не сиюминутными, значимыми» проблемами [Zalaznick 1968, p. 206].

Во время холодной войны возросла необходимость повысить управленческие возможности США, и Уильям Лоример Меллон выдает грант в размере почти шести миллионов долларов на новую школу администрирования в промышленности при Технологическом институте Карнеги, а Бах становится ее первым деканом и берет с собою сотрудников экономического факультета.

Концепция стала ясна с самого начала (она явно имела отношение к изначальным попыткам немцев и Джозефа Уортона, не говоря уже о нескольких нереализованных представлениях Донэма).

1. Главное — систематические исследования. Преподавание вторично. «Исследования были для них основным двигателем прогресса» [Gleeson, Schlossman 1995, p. 14].

2. Исследования должны быть прежде всего описательными, особенно для того чтобы понимать бизнес и организации. Конкретные рекомендации могут последовать на практике.

3. Эти исследования должны основываться на таких дисциплинах, как экономика, психология и математика. Необходимо, чтобы тот же набор дисциплин занимал центральное место в программе обучения магистров и служил фундаментом следующих направлений бизнеса: финансы, маркетинг и бухгалтерский учет.

4. Аудитория — это место, где студентам прививают навыки аналитического решения проблем в стиле исследования операций или «науки об управлении».

5. Особое внимание надо обращать на подготовку докторантов, чтобы стимулировать исследования и побуждать выпускников нести идеи Высшей школы администрирования в другие школы бизнеса.

Однако в этой программе совсем не отражен один момент, а именно — воспитание менеджеров. Высшая школа администрирования в промышленности была более озабочена достижениями в научной деятельности и проявлением надлежащего уважения к преподавателям. Поэтому она обращала внимание на внутреннюю ситуацию, на свой статус в университете, а не за его стенами, и игнорировала нужды практикующих менеджеров. Вернее, эта проблема не то чтобы не принималась во внимание, ее как бы вообще не было: по-настоящему респектабельные научные школы всегда будут готовить должным образом работающих менеджеров. Кроме того, руководить — значит принимать верные решения, следовательно, развитие аналитических навыков студентов только улучшает практику управления.

Исследования преподавателей школы затрагивают в высшей степени обширный и интересный набор проблем — кроме тех, что только что обсуждались. Они никогда не проверяли собственные предположения. Более того, со временем они полностью погрузились в науку, а управление (называемое администрированием), на котором были сосредоточены ранние попытки интеграции, просто исчезло.

В те годы школа администрирования приглашала на работу высокообразованных людей — очень умных людей, — многие из них были специалистами в области общественных наук. Бах был экономистом, Саймон — политологом, Купер — статистиком. Все они стали широко известными исследователями — как и те, кого наняли вслед за ними: Ричард Сайерт (экономическая теория); Джеймс Марч (политология); Гарольд Левитт (психология); Аллан Ньюэлл (математика); Франко Модильяни и Мертон Миллер (экономическая теория и финансы).

В итоге Саймон в 1978 году, Модильяни в 1985-м и Миллер в 1990-м получили Нобелевскую премию по экономике. Бах описал Высшую школу администрирования как жесткую систему, где «не было места для второсортной работы», где «ничего не принимали на веру» (см.: [Gleeson, Schlossman 1995, p. 13, 23]). Ну или почти ничего.

Что самое важное, преподаватели Высшей школы администрирования работали вместе. Их объединяли области знаний, а также только что возникшие, одновременно вместе с компьютерами, информационные технологии. Значительная часть их работы была посвящена организациям. Хотя многое на эту тему было сделано до них, особенно великим немецким социологом Максом Вебером (см. [Gerth, Mills 1958]), школа, главным образом под руководством Саймона, выдвинула свою «теорию организации» (см. особенно: [Simon 1947; 1957; March, Simon 1958; Cyert, March 1963]; а также обзор: [Starbuck 2002]).

В то время как другие школы ослабевали, Высшая школа администрирования подавала большие надежды. Она предлагала научную респектабельность, полное соответствие современности, оснащенность компьютерами и великолепный уровень преподавания математики. Все это могло не только связать школы бизнеса с признанными областями науки, но и сделать их центрами интеграции для работы по этим дисциплинам. Совершенно определенно, что школа стала таким центром, по крайней мере в ранние годы. Исследования, осуществленные в ней, концептуальные озарения в изучении организаций, оказавшиеся на стыке психологии и экономической теории, были экстраординарными. В 1950-е годы Высшая школа администрирования в промышленности несомненно являлась самым выдающимся научным центром, каким когда-либо становилась школа бизнеса. Все это способствовало выпуску из ее стен стабильного количества докторантов, оказавших в итоге огромное влияние на другие школы бизнеса, а многие из них стали деканами.

Поворотный пункт 1959 года


Когда в конце 1950-х годов фонд Форда (Ford Foundation) и Корпорация Карнеги (Carnegie Corporation) заказали два крупных исследования, призванных рассмотреть то трудное положение, в котором очутились американские бизнес-школы [Gordon, Howell 1959; Pierson 1959], казалось вполне естественным, что Высшая школа администрирования в промышленности включилась в этот проект. Действительно, Бах был тесно связан с обеими работами [Gleeson, Schlossman 1995, p. 26] и написал главу для отчета Фрэнка Пирсона [Pierson 1959], где назвал «аналитическое, рациональное» принятие решений ключевым пунктом в образовании руководителей и привел соответствующие аргументы [Bach 1959].

Роберт Гордон и Джеймс Хоуэлл пишут, что бизнес-образование «мучают сомнения и изводят шпильки недружественных критиков», поскольку оно находится «в самом конце списка образовательных программ... Оно стремится к научной респектабельности, но большей частью продолжает заниматься не заслуживающим внимания профессиональным обучением» [Gordon, Howell 1959, p. 4]. Предлагаемое решение состояло в «зрелом владении аналитическими и исследовательскими инструментами, извлеченными из фундаментальных дисциплин», а также в «прочных знаниях естественных и социальных наук, математики и статистики, в сочетании со способностью применить эти инструменты к проблемам бизнеса» ([p. 100]). Все это, дополненное «кейсами» и подобными им материалами, должно было «дать студенту какой-то ограниченный опыт в решении проблем, аналогичных тем, с которыми он столкнется в мире бизнеса» ([p. 135–136]). Отчет также призывал школы бизнеса «освободить преподавательское время для научной деятельности и формальных исследований» [p. 391] и наладить тесное сотрудничество с представителями родственных дисциплин, «стараясь заинтересовать проблемами бизнеса больше бихевиористов [специалистов по изучению поведения], математиков и статистиков», и предоставить «докторантам [и] преподавателям многочисленные возможности для изучения смежных дисциплин» [p. 392].

Отчет Пирсона во многом имел тот же смысл; возможно, он придавал больше значения интеграции различных предметов, говоря о повысившихся «научных стандартах», «серьезной научной работе» [Pierson 1959] и «ведущей роли» для исследований. И снова посыл, позднее четко сформулированный Уайтли: «исследования... дадут такие общие научные знания, которые можно будет прямо применить к... управленческим задачам. Таким образом, с помощью формальных программ обучения в университете реально было бы «создавать» эффективно работающих менеджеров» [Whitley 1995, p. 81]. Но отчет в большей степени имел отношение к бизнесу и бизнесменам, чем к управлению и руководителям, что оказалось важным различием.

Если что-то написанное на бумаге когда-либо и вызвало значительные изменения, то это как раз два отчета 1959 года. Их дух и большая часть содержания (кроме призыва к тому, что мы сейчас называем «социальные навыки», и призыва к интеграции между сферами деятельности бизнеса) были масштабно приняты в бизнес-школах на всей территории Соединенных Штатов, а затем и повсюду мире. (Фонд Форда между 1954 и 1966 годами выделил 35 миллионов долларов на создание «центров совершенства» в Институте Карнеги, Стэнфорде и нескольких других школах [Mast 2001 b, p. 9]). Маятник, таким образом, резко качнулся от прикладного к научному — к отметке, на которой Джозеф Уортон пытался закрепить его веком раньше.

Как птица Феникс, школы бизнеса восстали из пепла. Например, Стэнфорд, находившийся между 1945 и 1958 годами в полном тупике и «в миниатюре воплощавший в себе все, что реформаторы желали изменить», «был преображен» и возглавил движение, в 1997 году названное Глисоном «новый взгляд» [Gleeson 1997, p. 8, 22], — по сути, что и было задумано Джозефом Уортоном.

С этими изменениями пришло «уважение к научным достижениям школ» [Cheit 1985, p. 8]. Исследования оказались на переднем крае, и программы для докторантов расцвели, как только школы бизнеса заняли место в одном ряду с уважаемыми школами последипломного образования и научными дисциплинами. Правительство США даже выпустило в 1981 году памятную почтовую марку с надписью «Профессиональное управление» в честь столетней годовщины инициативы Джозефа Уортона [p. 46–47].

Исследование — да, но обучение?


На марке нужно было бы написать «Исследования в области бизнеса» (но кто бы тогда ее купил?), поскольку два отчета привели именно к революции в исследованиях. В то время управление не считалось профессией, и в школах бизнеса ему уделялось не так уж много внимания — в отличие от исследований, которые процветали, особенно в области функций бизнеса. Ученые с самым разным опытом работы собрались в стенах бизнес-школ, чтобы взяться за проблемы маркетинга, финансов, анализа, поведения людей в организации и так далее.

Джеймс Марч, пришедший в Стэнфордскую школу бизнеса через несколько лет после ухода из Института Карнеги, выдвинул в пользу таких исследований свои аргументы, и в них присутствовала пикантная подробность. Марч утверждал, как и многие другие, что «основная роль» школ бизнеса состоит в исследованиях («вклад в накопление знаний»), но, кроме того, он сделал провокационное заявление: это выгодно для школ, так как «на исследования идут большие суммы, которые проводятся с помощью ухищрений и скрываются с помощью разглагольствований и бухучета» (цит. по: [Schmotter 1995, p. 5]).

Трудно предположить, как учащиеся MBA приняли заявление Марча. Правда, некоторые студенты Высшей школы администрирования в промышленности в первые годы ее существования сами говорили, что их однокашники скептически отзывались о «профессиональной значимости» программы преподавательских исследований. На «конференции 1958 года, посвященной отчетам о недавних изысканиях преподавателей, стало ясно, что выпускники больше не интересуются исследовательскими результатами школы, а возможно, и никогда не интересовались» [Schmotter 1995, p. 140].

Ну а если не брюзжать, а говорить серьезно: с новообретенной респектабельностью программ MBA количество поступающих стало увеличиваться. В Соединенных Штатах в 1958 году была присвоена 4041 степень магистра в области бизнеса (большинство из них — степени MBA), в 1964 году — 6375 степеней, а за следующие два года показатели увеличились более чем в два раза и достигли 12 998. Через десять лет, в 1976 году, было присвоено уже 42 654 степени. Спустя десять лет журнал «Forbes» назвал степень MBA «уступающей по значимости в качестве пропуска в хорошую жизнь только вожделенной степени доктора медицины» (цит. по: [Cheit 1985, p. 46]). Цифры продолжали расти быстро, хотя уже не с такой скоростью. К 1997–1998 годам была преодолена отметка в 100 000 (интернет-сайт AACSB, ноябрь 2001 года)2. С такой скоростью сегодня только одни США за десятилетие производят более миллиона людей, полагающих, что умеют управлять, только потому, что провели целых два года в школе бизнеса — среде, совершенно оторванной от практики. К этим неисследованным, но имеющим широкое хождение цифрам мы теперь и обратимся.

Обсуждение содержания


Когда маятник отклоняется в сторону, то потом по инерции он обычно двигается в противоположном направлении. Но с маятником бизнес-школ этого не произошло — он застрял в одном положении почти на полвека.

Пирсон писал в отчете 1959 года:

Если школы бизнеса начнут массово двигаться в... [предписанном] направлении, их несомненно обвинят в том, что слишком большое внимание к науке вызовет потери в целенаправленном обучении профессии. Но, глядя на происходившее до сих пор, можно сказать, что это произойдет только в отдаленном будущем [Pierson 1959, p. xiii].

Очень жаль, что Пирсон не смог оценить правильность собственных выводов в свете грядущей ситуации, ибо предсказание сбылось вовсе не в «отдаленном будущем». «[Насколько] же у «респектабельности» сильна гравитация!» — писал Хью Мюррей [Murray H. 1988, p. 71]. Даже в случае, когда «единственным бизнесом, которому вроде бы идут на пользу [такие взгляды], становится бизнес школ бизнеса!» Корректируя проблемы более раннего времени, два отчета 1959 года создали новые.

Преобладание дисциплин


Школа бизнеса, постоянно занимавшая верхнюю строчку в популярных журнальных рейтингах, выпустила к 2000/2001 учебному году буклет с программой MBA: «Уортон лидирует среди других школ бизнеса по количеству специализированных факультетов, насыщенных разнообразными дисциплинами: финансы, предпринимательство, управление рисками, страхование, маркетинг, торгово-промышленное право». Все, кроме управления!

И выросли стены


Возможно, школа при Институте Карнеги и уделяла огромное внимание общественным наукам, стремясь включить их в круг проблем «администрирования», но что-то случилось по дороге к другим школам бизнеса. Более того, что-то случилось с самой школой на ее пути к будущему. Спустя несколько лет швы, дававшие надежды на интеграцию, начали расползаться, и в итоге на их месте выросли стены. К «началу 1960-х всевозможные исследовательские группы в Высшей школе администрирования свелись к двум основным лагерям... экономистам... [и] свободному союзу представителей теории организации и науки об управлении» — с глубокой трещиной между ними [Gleeson, Schlossman 1995, p. 29]. В 1962 году Бах оставляет пост декана школы и вскоре после этого начинает работать в Стэнфордской школе бизнеса3. После того как Саймон перешел на психологический факультет, а Модильяни покинул университет, разрыв стал еще глубже.

В остальных школах по мере вырастания подобных стен общественные науки приходили в упадок так же, как в Высшей школе при Университете Карнеги, — и это очень серьезная тенденция. Из некоторых школ, таких как Уортон [Sass 1982, p. 289], их просто убрали, и они преподаются только на факультетах университета. В других школах (даже в тех, где когда-то общественные науки доминировали) их вобрали в себя бизнес-дисциплины, и самый яркий пример тому — экономическая теория и финансы. Вскоре вся деятельность школ бизнеса стала организовываться вокруг дисциплин, занявших господствующую позицию. Становясь все более мощными, эти дисциплины одновременно все сильнее отдалялись друг от друга. Сегодня в школах бизнеса они тверды, как скала. Каждая дисциплина выдвигает свой взгляд на вещи, свое содержание, уклон и даже свою идеологию: «стоимость для акционеров» — в финансах, «делегирование полномочий» — в науке о поведении в организациях, «обслуживание потребителей» — в маркетинге и так далее. В результате студентам остается то, что Уайтхед однажды назвал «пассивным восприятием разрозненных идей» [Whitehead 1932, p. 2, 11].

Школа бизнеса как средоточие дисциплин


Практически все, что происходит сегодня в любой школе бизнеса, совершается с точки зрения специализированных отделений — идет ли речь об исследовании, организации программы, преподавании курса или приглашении профессора. Это обусловлено структурой самой школы, а вовсе не ее желанием управлять лучшим образом или даже вести бизнес. Каждый факультет получает свой кусок.

Нельзя сказать, что в школах бизнеса вообще не преподаются предметы, не укладывающиеся в специализацию того или иного факультета, — просто они изучаются в пределах этих дисциплин. Например, «сотрудничество в командной работе» проходят в курсе поведения в организациях в отрыве от сотрудничества и командной работы как таковых; «разработка нового продукта» рассматривается на занятиях по маркетингу или же по стратегии — в результате школы редко создают собственные новые продукты. Мы осознаем опасность такого положения дел в бизнесе — мы даже говорим о ней на лекциях, — но сами на деле капитулируем перед этим. Пока компании отважно рушат всяческие перегородки между своими «резервуарами», школы бизнеса не менее отважно укрепляют эти стены. Хотя учебные заведения уделяют колоссальное количество времени управлению переменами, в особенности преодолению отживших категорий, но сами для себя не могут этого сделать — вот и остаются с переменным успехом на той стадии развития, которую определили для них два основополагающих отчета 1959 года.

Исконный дух Высшей школы администрирования в промышленности заключался в ее работе на стыке научных дисциплин и функциональных сторон бизнеса. Как изображено на рисунке 1, науки были корнями, само понятие бизнеса, его организации (а также его администрирования или управления им?) составляло ствол, от которого, подобно ветвям, расходились сферы деятельности. Сейчас каждая из этих ветвей имеет собственный корень и стоит отдельно от других.

Рисунок 1. Школа бизнеса по концепции Высшей школы администрирования в промышленности
Рисунок 1. Школа бизнеса по концепции Высшей школы администрирования в промышленности

Так что же случилось с управлением?


Руководители, работающие в бизнесе, должны понимать его функции, как минимум составляющие «язык бизнеса», знать который необходимо. Более того, охват всех функций в учебном процессе может расширить понимание практики бизнеса, особенно у студентов, имеющих опыт только в какой-то одной сфере деятельности (например, в продажах или производстве). Но практика бизнеса и практика управления — не одно и то же. Управление — это не сумма маркетинга, финансов, бухгалтерского учета и т.д. Оно имеет отношение ко всем функциям бизнеса, но не сводится к ним. Если их в виде разноцветных жидкостей налить в пустой сосуд, коим является студент программы MBA, а потом осторожно взболтать, то получится набор отдельных слоев, а не цельная смесь, имя которой менеджер.

В 1970 году Леонард Сейлз написал важную, но впоследствии забытую статью под названием «Whatever Happened to Management... or Why the Dull Stepchild?» («Что-то не так с управлением, или Почему оно превратилось в бездарного пасынка?») [Sayles 1970]. В ней четко прослеживается изумление по поводу того, что в школах управления не учат управлению. В Гарварде, тем не менее, существовал обязательный курс «деловая политика», утвержденный еще в 1912 году, в то время как Стэнфорд отказался от подобного курса, преподававшегося с 1930-х годов, а у ряда престижных школ, таких как Школа управления при Массачусетском технологическом институте, этого предмета совсем не было4.

Проблема была вскоре решена — тем же способом, что и остальные проблемы. Стали предлагаться курсы об управлении, первое время, вслед за Гарвардом, их называли «деловая политика»5. Но едва ли они учил· управлению6. Их рекламировали в качестве «краеугольных» или комплексных курсов, но желаемая интеграция не была достигнута. Поэтому — по крайней мере в таком качестве — они вскоре были отменены.

Как управление стало стратегией


Курсы по управлению не столько устранены, сколько преобразованы в нечто более совместимое с остальной частью учебного плана программ MBA. И вопреки ожиданиям (а может, и не вопреки) такая замена, льющая воду на мельницу школ, ориентированных на теорию, пришла из Гарварда.

Майкл Портер получил степень MBA в Гарвардской школе бизнеса, а затем, преодолев препятствия, закончил докторантуру на экономическом факультете и в 1973 году вернулся в школу уже в качестве профессора. В 1980 году Портер опубликовал «Competitive Strategy» («Конкурентные стратегии»), предложив четкую, хотя и узкую аналитическую схему, моментально захватившую курсы по деловой политике [Porter M. 1980]. Книга быстро вытеснила популярную работу коллег Портера — «Business Policy: Text and Cases» («Деловая политика»), первое издание которой вышло в 1965 году [Learned et al. 1965]. (Второе издание — в 1969 году; позже, в 1982 году, под тем же названием, выходит пятое издание с участием Портера [Christensen et al. 1982]. Книга состояла главным образом из «практикумов», а часть основного текста относилась к 1965 году.)

По выражению Друкера, стратегия объединяет задачи и рынки, продукты и процессы в некую связную «теорию бизнеса» [Drucker 1994]. Конечно, она должна представлять собой синтез. Но у Портера другое мнение. «Для развития стратегии я предпочитаю набор аналитических приемов», — писал он в журнале «Economist» [Porter M. 1987]. Аналитические приемы могут, например, использоваться для обсуждения стратегии или для придания прозрачности ее процессу. Но аналитические приемы для построения стратегии? Основными из них были те, что Портер называл «производственным анализом» и «конкурентным анализом». Книга также содержала большое количество намеренно упрощенного текста (перечень на перечне). Более того, стратегии для Портера были не столько идеями, к которым необходимо прийти, сколько категориями, которые нужно выбрать. Он обстоятельно перечислил «общие стратегии».

В результате конечно же стратегия была отнесена туда, куда ранее уже зачислили маркетинг, финансы и другие функции бизнеса, — в соответствующее место, приличествующее большинству школ. Портер учил эти заведения готовить аналитиков, а не стратегов.

Понятно, что школы бизнеса разделили взгляды Портера. Даже Гарвард согласился с ними (хотя не обошлось без крупного конфликта, в результате которого Портер и его последователи отделились от группы, названной в свое время «Общее управление», и сформировали собственную — «Конкуренция и стратегия»). Для студентов программ MBA взгляды Портера стали очень привлекательны: начался настоящий анализ под видом управления, наконец-то они смогут горячо за него взяться, и это даст им, как будущим консультантам, массу преимуществ перед опытными руководителями. В Гарварде книга Портера легла в основу обязательного курса первого года обучения и чрезвычайно популярного факультативного курса второго года. К 2000 году отменили обязательный предмет «деловая политика», входивший в расписание гарвардской программы MBA на протяжении 88 лет (и ввели второй обязательный предмет по финансам!).

Преподаватели менеджмента во всем мире невероятно хорошо приняли метод Портера. Его подход сменил неопределенное управление на точный анализ, а это позволяло им заслужить уважение коллег, занимающихся отдельными дисциплинами. Метод Портера предоставлял в распоряжение преподавателей современную основу для серьезных исследований. Вместо того чтобы писать разные истории о стратегии — иными словами, «кейсы», — преподаватели получили возможность анализировать точные промышленные данные, чтобы выдвигать гипотезы, где лучше работают определенные общие стратегии. По мере преобразования искусства управления в стратегию, а позже — в «стратегическое управление», направление разрасталось, как грибница, с небывалым размахом: появлялись новые учебные курсы и новые журналы, ставшие даже в большей степени научными. В самом деле, применение нового метода оказалось успешным: коллеги, занятые в других направлениях, приняли слово стратегия вместе со всеми его смыслами, предложенными Портером, и оно стало встречаться повсеместно — маркетинговая стратегия, финансовая стратегия, стратегия информационных технологий — до такой степени, что «специалисты по стратегии» почувствовали себя словно в осаде.

Управление как еще одна функция


Важно осознать, что это конкретно означает. Произошел сдвиг от политики управления к стратегии и от сосредоточенности на синтезе — к концентрации на анализе, в результате одна из сфер деятельности школ бизнеса, раньше посвященная управлению в целом, стала узкоспециализированной. Само название «стратегическое управление» подразумевает, что управление стратегией есть нечто отличное от управления как такового (еще одна форма упрощения, и, как я покажу ниже, на практике оказавшаяся крайне разрушительной). Другими словами, управление обрело свое место в современных школах бизнеса, растворившись в ряде специализированных дисциплин, то есть исчезнув в очередной раз.

В результате сегодня, если вы хотите преподавать или заинтересованы в исследовании управления, вам, возможно, будет нелегко найти работу в школе бизнеса. Для старых дисциплин вы не нужны, а для новой — стратегического управления — слишком опасны. Конечно, есть «поведение в организациях». Но в этой области тоже не всегда проявляли интерес к управлению. Например, исследования практики управления по-прежнему редки, не говоря уже о поведении целых организаций. Дело в том, что эта дисциплина в основном занимается поведением людей в организациях, и в последнее время она также демонстрировала функциональный подход. Когда в лексиконе ученых на смену слову «люди» пришли «людские ресурсы», то ушло и «поведение в организациях», уступив место «управлению людскими ресурсами» [Costea 2000, p. 46].

Итак, вывод следующий: сегодня типичная школа бизнеса занимается специализацией, а не интеграцией и уделяет внимание конкретным узким дисциплинам, а не практике управления. Существуют предметы об управлении, но они поразительно далеки от основной тенденции. Предпринимались многочисленные попытки увеличить число этих дисциплин, но, как будет показано ниже, эти усилия не увенчались успехом.

Означает ли это, что в учебных программах MBA отсутствуют навыки управления? Не вполне. И здесь мы переходим к самой сути проблемы.

Управление при помощи анализа


Старая хохма, что MBA означает «управление посредством анализа» (management by analyses), на самом деле вовсе не шутка.

Анализ означает «процесс разделения чего-либо на составляющие элементы» («New Oxford Dictionary of English»). В самом деле, само слово анализ происходит от греческого корня, означающего «развязывать». Разделение на составляющие, отделение от целого — вот в чем суть программ MBA. Бизнес становится коллекцией функций, стратегия — набором из общих стратегий и конкурентного анализа, даже люди превращаются в предмет аналитического разбора. Вот как о них говорится в одном популярном учебнике по поведению в организациях, написанном в Гарварде:

[Мы] рассматриваем человеческие ресурсы как социальный капитал. Это означает, что развитие возможностей, положений и международных взаимоотношений работников должно рассматриваться в рамках парадигмы инвестирования... Как и в случае с инвестициями другого рода, необходима долгосрочная перспектива, иногда значительно выходящая за пределы текущего отчетного периода [Beer et al. 1985, p. 12, 13].

Отсутствие синтеза при наличии анализа


Опасность заключена в малом. Однажды, к своему величайшему сожалению, это пришлось обнаружить Шалтаю-Болтаю: из кусочков разбитого не всегда возможно воссоздать целое. Школы бизнеса не справляются с задачей, поскольку решить ее можно только в конкретной ситуации.

Синтез — сердцевина управления. Находясь в контексте своей компании, руководитель должен хорошо представлять отдельные элементы целого, объединенные организации, интегрированные системы и так далее. Именно это делает управление и таким трудным, и таким интересным. Дело не в том, что руководителю не нужен анализ; скорее, он необходим как вклад в синтез, в этом и состоит вся сложность. Преподавание анализа, оторванного от синтеза, обгладывает управление до его собственного скелета. Это все равно как считать человеческое тело набором костей без всего остального — ни сухожилий с мышцами, ни плоти с кровью, ни разума с душой. Соответственно книга «Mastering Management», написанная как сборник материалов программ MBA в сотрудничестве с Уортонской, Лондонской школами бизнеса и IMD, начинается со следующего утверждения:

Учебное пособие... посвящено задачам общего руководства компаниями — поскольку оно синтезирует многие функции управления, в том числе бухгалтерский учет и маркетинг. Эти составные части управленческой деятельности рассматриваются в разделах книги... [«Mastering Management» 1997, p. 3] .

Даже если принять это дурацкое утверждение, остается вопрос: откуда же возьмется синтез? Обычный, освобождающий от ответственности, ответ таков: студенты и объединят все в одно целое. Это можно представить как модель менеджерского образования в духе IKEA: школы предоставляют детали, тщательно подогнанные одна к другой, а студенты осуществляют сборку. К несчастью, школы не прилагают инструкций. Что еще хуже, детали не подходят друг к другу. И учащиеся не знают, что собирать, поскольку это зависит от конкретной обстановки, а в классе нет таких ситуаций, за исключением учебных примеров, на изучение которых дается несколько дней. Настоящее управление больше похоже на игру в Lego — есть бесконечное множество возможностей для сборки, но, чтобы построить интересную конструкцию, необходимо время.

И вот декан одной из школ бизнеса замечает, что выдающаяся консалтинговая фирма, на которую он когда-то работал, «официально отказалась от мнения, что выпускники Гарвардской или Стэнфордской школ бизнеса разбираются в комплексном подходе к проблемам бизнеса больше, чем выпускники Суортморского, Амхерстского или Уилльямсского колледжей — в философии» (Роджер Мартин из Школы бизнеса Университета Торонто в интервью «Financial Times» за 11 сентября 2000 года). В более ранней беседе он говорил: «Они были умны и полны знаний, но не могли применить к проблемам, затрагивающим разные изученные ими дисциплины, некую объединяющую структуру» (цит. по: [Schachter 1999, p. 51]).

Существует одна программа MBA, претендующая, возможно обоснованно, на синтез, и это проливает свет на проблему. В Рочестерском университете все строится вокруг экономики. «Использование предмета экономической теории в качестве основы для изучения управления позволяет нам предложить наиболее интегрированный учебный план среди всех ведущих школ бизнеса»7. Написанное вполне может быть правдой, но проблема в том, что управление — не экономическая теория! (Даже несмотря на то что декан в обращении утверждает: «Школа готовит вас не просто к работе, но к менеджерской карьере длиною в жизнь».)

Сведение управления к принятию решений, и далее — к анализу


Возможно, разумнее утверждать, что практика управления не столько исключена из программ MBA, сколько сокращена до одного особенно узкого собственного проявления: принятия решений в виде анализа. Один выдающийся преподаватель Стэнфорда сказал: «Около 80 процентов учебных программ в американских школах бизнеса высшего уровня... связано только с одной темой — решением задач при помощи анализа» [Leavitt 1989, p. 37].

Сужение управления до принятия решений можно было бы ожидать от школы Карнеги и ее последователей. Но Гарвард сделал в точности то же самое. Например, в учебнике «Business Policy» [Christensen et al. 1982] — о нем говорилось выше — для описания стратегического процесса постоянно используются слова «выбор» и «решение», как будто создание стратегии эквивалентно принятию решения (конечно, в аудитории, где изучают «кейсы», дело обстоит именно так). Даже на обложке «Harvard Business Review» одно время провозглашалось: «Журнал для тех, кто принимает решения». Да, руководителям приходится выносить решения, но гораздо важнее то, что они делают для развития способностей своих подчиненных искать и находить решения — особенно в крупных сетевых организациях, работники которых целиком полагаются на информацию.

Сводить управление к принятию решений — уже очень плохо. Сводить принятие решений к анализу — гораздо хуже. По крайней мере, формально в процессе принятия решений существуют различные стадии: сначала — определение проблемы, затем — диагностирование ее сущности, нахождение возможных решений, их оценка для отбора лучшего и контроль над его выполнением. Большинство этих этапов не связаны с точными и определенными данными и поэтому не поддаются систематическому анализу. Единственное исключение — оценка возможных вариантов, вот почему «принятие решений в виде анализа» концентрируется именно на нем. Это действительно узкий взгляд. В статье «Myth of the Well-Educated Manager» Ливингстон писал:

В программах формального обучения менеджменту обычно делается акцент на развитие навыков решения проблем и принятия решений, но уделяется мало внимания умению обнаруживать требующие разрешения проблемы, планировать достижение желаемых результатов или осуществлять уже готовые планы.

По мнению Ливингстона, такой перекос «искажает профессиональный и личностный рост менеджера», «чрезмерно развивая аналитические способности» и оставляя «недоразвитым умение действовать и выполнять задачи» [Livingstone 1971, p. 89].

Сведение анализа к приему


Грань между преподаванием анализа и продвижением конкретных приемов невообразимо тонкая. Ее пересекают, когда иллюстрация становится применением, причем мыслительный процесс сокращается до использования формулы. (Прием можно определить как «нечто, пригодное к использованию вместо мозга».) В наши дни приемы применяются чаще всего бездумно — особенно в практике североамериканского менеджмента, и вину здесь надлежит возложить на MBA-образование вкупе с агрессивным консалтингом, неуверенными руководителями и поверхностными статьями в деловой прессе, жаждущей легких ответов.

Программы MBA обычно привлекают прагматичных людей: такие торопятся, им нужны верные средства, чтобы обойти более опытных соперников. Приемы — так называемые инструменты — кажется, предлагают именно это; вот почему они отвечают требованиям большинства студентов и используются во многих учебных курсах, будь то портфельные модели для финансовых ресурсов, конкурентный анализ для стратегических ресурсов или приемы делегирования полномочий людским ресурсам. Обеспечьте все это в нужном количестве, и у вас получится школа бизнес-технологий.

Проблема, возникающая снова и снова, состоит в необходимости связывать прием с контекстом — он должен модифицироваться для использования в конкретной ситуации. Фредерик Тейлор понимал это еще в 1908 году, когда отказал декану новой Гарвардской школы бизнеса в преподавании своего известного курса «научного управления». Он утверждал, что это можно изучать только «в цеху» (см.: [Spender 1997, p. 23]).

Прием, который используется с учетом всех нюансов людьми, погруженными в ситуацию, может быть весьма действенным. Но прием, преподаваемый в общем и целом, вне контекста, вызывает к жизни «правило молотка»: дайте его маленькому мальчику — и все вокруг станет похожим на гвозди. Программы MBA дали выпускникам так много молотков, что многие организации теперь похожи на ряды погнутых гвоздей.

Представим это как «правило толчка». Программы MBA «проталкивают» теории, концепции, модели, инструменты и приемы в аудиториях, оторванных от жизни. Однако практика управления заключается в том, чтобы вытягивать, приобщать, то есть притягивать необходимое в конкретной ситуации. Конечно, руководители могут использовать набор «молотков», но только если они понимают, к какой из ситуаций каждый из этих инструментов подходит. По этому поводу один руководитель фармацевтической компании как-то сказал группе студентов программы MBA: «Моя проблема в том, что, сталкиваясь с трудной ситуацией, я никогда не знаю, на каком занятии нахожусь».

Менеджер — математик?


Именно проблемы анализа вынуждают школы бизнеса предъявлять поступающим повышенные требования по математике. В отчете 1959 года Гордон и Хоуэлл сетовали на недостаток у многих студентов школ бизнеса «способностей к овладению аналитическими инструментами, которые становятся все более и более необходимыми. Эти студенты никогда не достигнут высот в мире бизнеса» [Gordon, Howell 1959, p. 101].

Проблема была решена с лихвой. Чтобы поступить на самые престижные курсы MBA и окончить их, необходимо продемонстрировать математические способности. Поэтому корпоративный мир просто забит подсчитывающими менеджерами.

Допущение, что невозможно стать достойным руководителем без математических способностей, удивило бы многих успешных менеджеров — и имя им легион. Это изумляет и всех нас, даже самых благоразумных, даже преподавателей школ бизнеса: мы знаем и ценим многих таких руководителей, и совсем не обязательно, что они достигли высот в бизнесе только благодаря великолепным математическим данным.

Эти требования больше говорят нам о самих школах бизнеса, чем о практике управления. Во-первых, как отмечалось в первой главе, способности к математике служат мерилом интеллекта. Школам нужны показатели для отбора студентов из числа поступающих без опыта управления, даже если эти показатели ничего не говорят о потенциальной склонности к руководству. Во-вторых, математические способности необходимы для усвоения приемов и аналитических методов, изучаемых в школах бизнеса, даже если они порождают искаженную картину управления. Так, Уортонская школа сообщает, что «все студенты в начале подготовительного семестра сдают экзамен, проверяющий их уровень знания математики, чтобы подтвердить готовность к основной учебной программе». И если они оказываются неготовыми, то проходят еще один курс по «основным арифметическим и алгебраическим навыкам... и базовым понятиям, и приемам дифференциального и интегрального исчисления» [«The Wharton MBA Program» 2003].

Выходит, на пути к программе MBA вы будете подвергнуты еще обряду инициации. «Извлеките максимум из своего опыта», — гласит заголовок буклета программы EMBA на 1999 год Чикагского университета, а ниже написано: «Участники имеют глубокие познания в основах алгебры, а также навыки работы с динамическими электронными таблицами, поэтому учебный курс быстро переходит от базовых рекомендаций к углубленному изучению стратегии и анализа».

Что такое «социальные навыки»?


В книге «Becoming a Manager Mastery of a New Identity» («Как стать хорошим руководителем новой общности») Линда Хилл отсылает к исследованию, где сообщается, что почти две трети выпускников, получивших образование по бизнесу, «решая свою первую управленческую задачу, минимально использовали навыки, привитые им на курсах MBA, или вовсе не применяли их», — именно тогда, когда эти навыки должны были быть максимально полезными [Hill L. 1992]. Хилл проводит собственное исследование и приходит к выводу, что «образование, которое предоставляют многие школы бизнеса, практически ничего не дает руководителям в их повседневной работе» [p. 275]. Респонденты, когда их спрашивали об изменениях, необходимых школам бизнеса, требовали более активного преподавания «социальных навыков». Они всегда этого требуют.

Призывы к обучению социальным навыкам представляются хорошо обоснованными. В конце концов управление, как обсуждалось выше, в наибольшей степени связано именно с такими умениями — работой с людьми, заключением сделок, обработкой непрямой информации и так далее. Но парадокс в том, что школы бизнеса годами стараются обучать социальным навыкам, а менеджерам все мало. Так что же происходит?

Навыки межличностного общения, видимо, не укладываются в рамки программы. Большинство преподавателей не обращают на них внимания или не умеют им обучать, а большинство студентов, из тех что помоложе, просто не способны усвоить львиную долю предлагаемого. Малая часть этих навыков совместима с остальной программой — они теряются среди точного анализа и разбора приемов. Итак, в школах не учат социальным навыкам, их «проходят» в переносном и прямом значениях этого слова — перечисляют и идут дальше. Школы предлагают по ним предметы, строят на них теории и используют учебные примеры для иллюстрации. Но сами учебные заведения эти навыки не усвоили и не вобрали их в себя. Например, нельзя подготовить настоящих лидеров, просто добавив в учебный план курс по лидерству, особенно когда соседствующие с ним дисциплины характеризуют руководителей как аналитиков, умеющих принимать решения.

Однажды я познакомился со служащим крупной авиакомпании, и вот что он мне сказал: «Каждый раз, когда у нас возникает проблема, мы создаем отдел для ее решения. Если хотите получить представление обо всех проблемах, с какими мы сталкивались за годы работы, посмотрите на список отделов в головном офисе!» Школы бизнеса часто «ходили в масть»: есть жалоба — добавляем предмет, который «охватит» проблему. В статье «Motivation: That's Maslow, Isn't It?» («Мотивация: все по Маслоу, не так ли?») Тони Уотсон пишет о «циничном договоре» между студентом и преподавателем: «Студент скажет что-то вроде: «О да, мы прошли тейлоризм». Тогда я спрошу: «Выходит, вы знаете о нем все?» — на что будет дан ответ: «Ну, нет, нам же не придется заниматься им опять, правда?»» [Watson T. 1996, p. 448].

Несомненно, в некоторых школах были предприняты впечатляющие усилия по обучению социальным навыкам управления в рамках программ MBA8. Отдельным навыкам и вправду можно научить, поскольку они базируются на опыте, действительно имеющемся у молодых студентов, но этот опыт абсолютно не связан с управлением. Тем не менее даже эти умения редко оказываются в центре программ MBA9.

Сьюзен Ааронсон в своем обзоре преподавания, возможно, самого популярного навыка приходит к следующему выводу: «[Между престижными школами] нет согласия ни в том, как учить лидерству, если это вообще можно делать, ни даже в том, что оно означает» ([Aaronson 1996]; цит. по: [AACSB 1996, p. 219]).

Проникновение в этику


Все вышесказанное имеет отношение и к этике — она хоть и не является «навыком», но по крайней мере входит в социальный компонент управления. Снова и снова все доходят до крика, говоря о необходимости обучения этическим принципам на программах MBA. То и дело возникают курсы, на которых этику «проходят». Декан выдающейся школы бизнеса — Дарденской — сказал на страницах «New York Times»: «Мы пришли к выводу, что этика — дисциплина, во многом похожая на маркетинг» [Kurtzman 1989, p. 34]. Но какова польза от курса этики, оказавшегося среди всех остальных дисциплин, восхваляющих стоимость для акционеров? Один студент, назвавший этику «самым никчемным предметом» в программе MBA, поделился усвоенным на занятиях по другой дисциплине: «налоги всегда будут вызывать ненависть, а извлекать выгоду можно из обменных курсов валют, если учесть, в какой стране сейчас беспорядки» [Appelbaum 1999, p. 1, 2].

И вновь встает вопрос: до какой степени могут неопытные студенты понять серьезные этические проблемы? Авторы исследования «Can Ethics Be Taught?» («Можно ли преподавать этику?») опросили учащихся, только что поступивших в Гарвардскую школу бизнеса, и пришли к выводу, что тем мешал «недостаток опыта в принятии решений, ориентированных на общечеловеческие ценности, недостаток понимания социальных последствий их деятельности и неспособность выразить собственные ценности с позиции лидерства» [Piper et al. 1993, p. 72].

Выходит, социальные навыки и социальные проблемы могут оборачиваться сомнительной информацией, имеющей место в программах MBA, и не потому, что они не важны, а потому, что остальные дисциплины и нравы самих студентов оттесняют их на задний план.

Обсуждение метода


Давайте теперь перейдем от содержания программ MBA к методам их преподавания.

В поисках пресловутого «реального мира»


Самый простой способ учить — это читать лекции, а затем приглашать студентов задавать вопросы. Бизнес-школы, как и другие подразделения университета, тоже применяют так называемый метод «кусочка мела и разговоров». Если преподаватель сказал что-то, учащиеся должны это помнить (по крайней мере до конца экзаменов). Так заполняют пустые сосуды, называемые студентами.

К чести школ бизнеса, они никогда не были склонны останавливаться на этом, всегда подыскивали новые педагогические приемы, особенно когда хотели охватить «реальный мир» управления.

Проблема в том, что «реальный мир» не где-то там. Его не сорвешь с мифического древа опыта. Он должен существовать здесь и сейчас — не только в аудитории, но и в голове учащегося. Реальный мир, другими словами, существует в форме пережитого опыта. Посетите занятия, на которых практикующие руководители размышляют о собственной деятельности, и вы сразу оцените, насколько «реальной» может быть учебная ситуация. Поэтому решение зависит от людей, а не только от педагогики. Впрочем, мы должны сделать обзор различных методов преподавания, чтобы оценить их потенциал, если не результаты.

Игры студентов программ MBA


Имитация бизнеса, или игра в него, стала особенно популярной с тех пор, как появились компьютеры, способные обрабатывать большие объемы данных. Из студентов формируют команды, которые должны принимать решения о ценах и производстве в рамках «квартала», соревнуясь за прибыль и долю рынка. Иногда игры используются как «краеугольный» курс, с целью объединить программы MBA, иногда такие курсы называют менеджментом. Это потому, что студенты играют в менеджеров и обычно придумывают себе титулы управляющих высшего звена.

Так, в игре «Менеджмент» в школе Университета Карнеги—Меллона команды студентов «действуют как управляющие высшего звена и принимают стратегические решения по маркетингу, финансам, производству, исследованию и развитию. Каждая команда три раза встречается с правлением директоров, чтобы отчитаться о своей деятельности и попросить согласия на осуществление новых планов» (интернет-сайт, 2003 год). Школа называет это «обучением действием... применением знаний, полученных на занятиях, к подлинным конкретным ситуациям и использованием приобретенных навыков в реальной жизни» (буклет конца 1990-х годов). Там же приводятся слова одного из студентов: «Благодаря игре «Менеджмент» я понял, как управлять компанией. Роли, которые ты играешь, и взаимодействие между членами команды открывают все аспекты управления компанией и позволяют охватить все сферы, где ты собираешься руководить».

Такие притязания — заведомая чепуха. То, что они вообще декларируются, показывает, насколько далеки школы от практики управления. Когда вы, пользуясь фиксированными параметрами, каждые несколько минут последовательно принимаете ловкие решения, при этом машина немедленно сообщает вам, насколько хорошо вы справились, согласитесь, все это имеет весьма отдаленное сходство с управлением в реальном мире. На самом деле, такая игра объединяет проблемы, созданные на других занятиях, и оставляет впечатление, что управление намного более упорядоченный, поддающийся анализу процесс, чем оно есть на самом деле. В то время как руководители в жизни работают в «просчитанном хаосе» и «контролируемом беспорядке» [Andrews F. 1976], студенты в классе записывают числа в готовых таблицах.

Игра в менеджмент еще не управление. Управление — это ответственность, а ее невозможно испытать в учебной аудитории. Нет ни четких правил, ни мощного компьютера в небесах, определяющего победителей и проигравших. Некоторые компании выигрывают, потому что изобретают новые правила, другие — потому что применяют старые правила более тщательно, чем их конкуренты. (Мне особенно понравилось, когда группа знакомых студентов Массачусетского технологического института играла в бизнес-игру — играла, как в головоломку. Они собирались не столько выиграть по правилам, сколько догадаться, в чем состояли эти правила — какие параметры были заложены в компьютере. Команда, сумевшая сделать это первой, выиграла [обе игры]. Вот люди, которые обречены на успех в бизнесе!)

Если понять природу деловой игры, ей можно найти достойное место в школе бизнеса. Например, в качестве эффективного способа научиться применять концепции бухгалтерского учета или для иллюстрации концепций маркетинга, финансов и операций. В этом отношении деловая игра — действительно краеугольный камень, и именно для материала программ MBA. Но она не учит управлению.

Проекты студентов программ MBA


В последние годы все больше и больше студентов программ MBA отправлялись в тот самый реальный мир — школы посылали их на практику в настоящие компании, даже с заданиями по консалтингу. Это всем на руку. Студенты освобождаются от скучных лекций или от очередного «кейса», получают возможность «понюхать пороху» среди беспорядка реальной жизни; данные, разумеется, нужно добывать им самим. Преподаватели тоже могут в какой-то степени увидеть реальный мир, по крайней мере глазами студентов. Даже компании бывают довольны: они сделали одолжение, приветили молодых людей с горящими глазами; они склонны расточать похвалы, часто заслуженные, — практиканты действительно подают хорошие идеи. В конце концов, к ним приходят умные ребята с отточенными аналитическими навыками.

Отступите на шаг от этой радостной картины и спросите себя, что происходит. Определенно, не менеджмент — с одной стороны. С другой — не вполне консалтинг (хотя и тот консалтинг, которым занимался я, был не более реальным). И если это практика, то зачем включаться в нее, учась в университете? Люди, делающие настоящую работу, выполняют такие проекты все время. После выпуска большинство обладателей MBA получат свою порцию. Так зачем же заниматься этим в школе — неужели процесс обучения станет от этого более образовательным?

Ответ очевиден — из принципа. Университет — место, где размышляют, где отходят от практики и при этом учатся на ней. Но с подобными проектами последнее непросто. Этим нужно заниматься осторожно, глубоко, приобретая новый и новый опыт, включаясь в новые и новые команды, с помощью опытных преподавателей и в течение долгого времени. К примеру, для курса из двухсот студентов, поделенных на группы по пять человек, требуется как минимум два преподавателя на полную занятость10. Сколько школ бизнеса оказались готовы так выложиться? Действительно, сколько преподавателей смогли и пожелали так работать? Без подобных вложений проекты останутся проектами. Они не имеют никакого отношения к образованию. Джо Релин, один из самых передовых в США исследователей методов преподавания бизнеса, пришел к выводу, что какими бы «приятными» ни были такие виды деятельности, они «мало дают для повышения способности [студентов] в критическом осмыслении, переоценке, сдержанности и склонности проверять» [Raelin 1993, p. 5].

О яичнице с беконом говорят: курица в ней участвует, а свинья ей отдается полностью. В этих проектах будущие обладатели степени MBA играют роль курицы, а не свиньи. Студентка IMD заявляла о настоящем перевороте, который ее группа как будто бы совершила в одной компании: «Вряд ли в нашей жизни могло быть что-то более практическое, приближенное к реальности и более значимое, чем этот проект» [IMD 1999]. По сравнению с лекцией или «кейсом» в аудитории — возможно. Но по сравнению с теми же самыми действиями на настоящей работе? Глава ее школы сказал об этих проектах, что студенты «не только получают знания о менеджменте и практике бизнеса, они проживают их». Это «проживание» состояло из четырех стадий: «анализа конкретной сферы деятельности», «анализа компании», «анализа проблемы» и «реализации» (проспект IMD). Уэттен и Кларк написали, что «студенты, чье обучение ограничено практическими упражнениями, часто приходят к неверным заключениям» [Whetten, Clark 1996, p. 155]. То же, очевидно, происходит и с их учебными заведениями.

Некоторые школы пытаются имитировать предпринимательство. Студенты притворяются, что строят бизнес (иногда они действительно это делают), вырабатывают стратегии, составляют планы и даже представляют их инвестиционным банкирам, чтобы получить комментарий. Гарри Дейвис и Робин Хогарт описывают, как в чикагских школах MBA проводят такие «мероприятия с полным погружением»: от команд недавно поступивших студентов «требовалось за 48 часов создать новый продукт или услугу и разработать максимально подробный бизнес-план для выведения созданного на рынок». План нужно было представить группе инвесторов. «Презентация также включает уроки менеджмента, полученные на практике» [Davis, Hogarth 1992, p. 22]. И снова это вряд ли управление, хотя определенно есть связь с бизнесом, и снова мы наблюдаем роль скорее курицы, чем свиньи, хотя и без курицы не обойтись. Пусть лучше тебя застрелят сейчас и понарошку, чем потом, но по-настоящему.

Это, конечно, еще один способ преподавания, он почти так же популярен в школах, как лекции, но считается более прагматичным, поскольку вводит реальную практику управления в учебную аудиторию.

Назад, к «кейсам» Гарварда


В течение революции, в 1960-е и последующие годы вдохновлявшейся школой при Институте Карнеги, Гарвардская школа бизнеса держалась собственного курса. Приверженность школы «кейсам» позволяла ей избегать американских горок: то опускаться к принципам управления, то подниматься к ледяным вершинам научных дисциплин. Гарвард выбрал путь инвестирования в метод ситуационного разбора — со стратегической, материальной, культурной точек зрения школа и сейчас продолжает это делать. «Спустя восемьдесят лет после того как был написан первый «кейс», применение учебного примера по-прежнему остается основой преподавания и изучения в Гарвардской школе... Каждый год здесь разрабатывают около 350 «кейсов»», что, как утверждается, составляет большую часть из создаваемых во всем мире (интернет-сайт, 2003 год).

К чести Гарварда, он всегда делал упор на преподавание. В то время как другие школы склонялись к исследованиям, часто за счет работы со студентами, гарвардские преподаватели продолжали не только писать учебные примеры (или, по крайней мере, контролировать их написание), но также тратить значительное время на подго·овку и координацию учебного процесса. Как сказал один из профессоров журналисту «New Yorker», они проводят «невообразимое количество часов — я и сосчитать их не могу — на обсуждение курсов, которые собираются читать» [Atlas 1999, p. 44]. Во многих школах требование делать что-либо подобное вызвало бы бунт. Но несколько десятилетий назад требование публиковать исследования в научных журналах могло равным образом спровоцировать мятеж и в Гарварде. Процитирую из гарвардского текста «Business Policy» 1965 года издания: «Исследования какое-то время идут полным ходом, пока не продвигаются настолько, чтобы действительно заслуживать внимания... самая ценная для наших целей литература содержит не общие утверждения, но разборы «кейсов»» [Learned et al. 1965, p. 6]11. И, делая акцент на анализ ситуаций, Гарвард продолжает утверждать, что воспитывает управляющих компаниями, тем самым вставляя шпильки в бока других школ, якобы больше озабоченных подготовкой квалифицированных кадров.

Все это создает впечатление, что управленческое образование к 1960-м годам разделилось на два лагеря, и многие ставшие престижными школы — такие как Стэнфордская, Уортонская и Чикагская — приняли академический подход школы Карнеги, а другие школы скопировали более прагматичную ориентацию Гарварда на разбор ситуаций и учебных примеров и остались ей верны12. В определенном смысле школы в стиле Карнеги рассматривали управление как науку, в то время как Гарвард считал его скорее профессией. Однако с помощью обзора и критики ситуационного метода я хотел бы показать, что эти различия скорее кажущиеся, чем реальные.

В пользу «кейсов»


Учебный пример, или «кейс», — это стопка бумаги из десяти-двадцати страниц текста, часто с цифрами в приложениях, иногда с рисунками. В нем описывается рабочая ситуация, обычно происходящая в какой-то одной компании. Протагонист в ней находится на некоем перекрестке и должен принять решение. Иногда пример исследует или описывает профессор, но чаще это делает ассистент, работающий под его руководством. Автор статьи в «New Yorker» говорит, что гарвардские «кейсы» имеют «унифицированный вид. Кроме того, они часто пишутся по одной и той же схеме и начинаются как передовая статья в журнале» [Atlas 1999, p. 43].

На этих страницах в сжатой форме изложен значительный объем информации — по крайней мере той, какую можно представить в подобном виде. Для крупной компании с богатой историей в комплексной отрасли промышленности получается, что большая доля информации должна быть отброшена. Таким образом, эти страницы становятся своего рода моментальным снимком фирмы, перед которой встал некий вопрос.

Если это так, то, как написал один студент в книге о собственном опыте обучения в Гарварде, «они как бы просто сваливают всю эту муть — таблицы, колонки, примеры и тому подобное — тебе на голову, и ты не можешь сбежать, ведь завтра девяносто четыре человека — все отделение — будут ждать твоего решения» [Cohen 1973, p. 17]. В течение двух лет обучения студенты Гарварда получают «кейсы» один за другим, на новых и новых предметах, два-три раза в день, в итоге их накапливаются сотни. (Был случай, когда число «кейсов» дошло даже до девятисот; в 2003 году, сообщал интернет-сайт Гарварда, их было приблизительно пятьсот.) Вернемся к нашему студенту: «Нет лекций и лабораторных работ, учебников — и тех мало. Только «кейсы», «кейсы» и снова «кейсы». ...У вас уже крыша начинает ехать, пока вы поймете, в чем же проблема. А вам нужно еще и решение... Смысл игры — доказать свою правоту» [p. 16, 17, 20].

Это взгляд из 1973 года. Сегодня некоторые представители Гарварда называют такой подход при преподавании традиционным — использование примеров с целью подвести студентов к определенному решению по конкретной проблеме. Но, поскольку в последние двадцать лет к преподаванию привлекали далеко не тех, кто учился в Гарварде по «кейсам», сегодня метод часто используют по-другому, особенно на втором курсе в факультативных предметах, например, чтобы проиллюстрировать концептуальное утверждение или оценить тот или иной прием. Но и в 2003 году Гарвард по-прежнему описывает изучение учебных примеров как «индуктивный процесс рассуждения с целью найти ответы» (интернет-сайт).

Самое важное при работе с примерами — суметь занять определенную позицию, и Гарвард давно славится умением добиться этого от студентов. Хорошие руководители решительны, поэтому хорошие студенты, изучающие управление, должны занимать четкую позицию. Вот цитата из книги «HBS Survival Guide» («Как выжить в Гарвардской школе бизнеса»), выпущенной для студентов 2003 года обучения: «Ваше дело — прочитать «кейс», сделать обзор документов и вывести логические аргументы для действий протагониста» [HBS 2003, p. 47]. В книге Дейвида Юинга «Inside the Harvard Business School» («Гарвардская школа бизнеса: взгляд изнутри») приводится типичная ситуация: как-то один студент сказал, что ему нужно больше информации, на что преподаватель отозвался: «Даже не приходите на мои занятия, не приняв решения. Став бизнесменом, вы будете часто сталкиваться с недостатком информации. Это ничего не меняет. Надо уметь действовать, основываясь на том, что доступно в конкретный момент» [Ewing 1990, p. 20]. Даже если это «доступное» состоит из двадцати страниц, написанных кем-то другим про ситуацию, для осмысления которой у вас совершенно нет опыта.

Сейчас на обязательных предметах восемьдесят восемь студентов усаживаются на стулья, расположенные рядами в форме буквы U, чтобы иметь возможность видеть максимум однокашников, но все их внимание сосредоточено на преподавателе. Он стоит внизу в открытом пространстве (иногда называемым оркестровой ямой). За спиной преподавателя — большая доска, и ее можно заполнить важными мыслями. А у учащихся в распоряжении восемьдесят минут на обсуждение ситуации и принятие решения, что же стоит делать компании.

При таком подходе студенты должны приходить хорошо подготовленными, по крайней мере насколько это возможно при изучении других «кейсов», которые надо было обработать к этому дню. Ведь студенты знают, что одного из них пригласят начать довольно подробное обсуждение (известное как «ответ без подготовки» — по аналогии с широко распространенным в рекламном бизнесе «внезапным визитом» [cold call]). И горе тому, кто дома плохо подготовится.

После первых вступительных фраз «разверзается преисподняя — [все] студенты бросаются в бой за возможность высказать доводы: каким образом иначе справиться с ситуацией, — и сообщить, почему их подход сработает лучше» — так описывают этот процесс бывшие учащиеся Гарвардской школы бизнеса [Kelly F., Kelly H. 1986, p. 14]. Участие в дискуссии, которой преподаватели придают большое значение, составляет важный компонент итоговой оценки, но, когда у каждого студента в среднем меньше одной минуты — времени произвести впечатление просто не хватает. Поэтому будущие руководители должны уметь идти напролом и быть жесткими.

Одна преподавательница рассказала мне о своих взаимоотношениях со студентом из ее группы: «Я заметила ему: «Вы не участвуете в обсуждении». Студент попытался объяснить, что он, мол, поднимал руку, но я не обращала на него внимания, и каждый раз, как он собирался привести какие-то доказательства, кто-то другой его опережал. Я ответила: «Меня не интересуют оправдания. Или вы участвуете, или нет». Студент так и не изменил поведения, и в конце семестра я присудила ему четвертую категорию [неудовлетворительно]» [Ewing 1990, p. 38].

Спроецируйте это на жизнь, и вы найдете объяснения всем последствиям, вытекающим из полученного образования по программе MBA.

Профессор может наблюдать за дискуссией, направлять ее или активно вести обсуждение — в зависимости от его стиля преподавания и вашего взгляда на процесс. Как правило, преподаватель задает ряд вопросов (одни предпочитают быстрые пулеметные очереди, другие делают это медленно и вдумчиво), чтобы привести обсуждение к некоему кульминационному моменту, и после он уже сможет вывести итоговый комментарий. Обычно при обсуждении конкретной ситуации есть положение, которое нужно доказать, и урок, который необходимо извлечь. Профессор определяет их заранее.

Ниже приведены положения, декларируемые как фундаментальные для метода применения учебного примера.

1. Приносит в учебную аудиторию управленческую реальность. «Основная форма обучения в Гарвардской школе бизнеса — метод учебного примера, при котором схватывается суть лидерства. Участники анализируют и обсуждают реальные управленческие ситуации, ставя себя на место участвующих в них руководителей» (из гарвардской программы 1999 года для высших руководителей — «General Manager Program»;).

2. Открывает учащимся «общую картину». «Гарвардская школа бизнеса хочет, чтобы ее студенты могли охватить... картину в целом». Юинг, будучи в те годы главным редактором «Harvard Business Review», продолжил эту тему в собственной книге, обратившись к читателям с предложением «представить пирамиду», и на полпути к вершине «вы подробно видите одну ее часть», в то время как уже на вершине «вид становится совершенно другим» — вы воспринимаете пирамиду «как единое целое» [Ewing 1990, p. 79].

3. Развивает навыки управляющего компанией. Учебные примеры дают студентам возможность «думать, говорить и действовать, как это делали бы настоящие руководители фирм»; «чувствовать себя как дома в любой управленческой ситуации и сразу же понимать, с какой стороны к ней подступиться»; «идти на риск» и «включаться в ситуацию и совершать поступки, не ожидая годами, пока усвоится ежедневный опыт» (из интервью Роланда Кристенсена в «Harvard Business School Newsletter» [Maas 1991]; см. также: [Christensen et al. 1982, p. 6; Christensen, Zaleznik 1954, p. 213; Kelly F., Kelly H. 1986, p. 15; Ewing 1990, p. 272]).

4. Подвергает сомнению традиционное мышление (из гарвардской программы 1998 года для высших руководителей).

5. Призывает всех присутствующих к активному участию. «Демократия в аудитории» переключает внимание студентов «с профессора на самих себя»; «студенты и преподаватели обучают и познают вместе»; «наставник» должен «работать над тем, чтобы студенты обязательно стали «хозяевами» обсуждения. Диалог принадлежит учащимся»; задача преподавателя — «направлять и вести» ([McNair 1954, p. 11; Ewing 1990, p. 199]; также использовано послание декана Гарвардской школы, Кларка, взятое из буклета 1997 года по программе MBA).

Против «кейсов»


Взвесьте перечисленные выше положения, для этого вам понадобится ровно одна минута, и спросите себя, говорят ли они в пользу метода учебных примеров или против него. Десятки студентов, сидящих аккуратными рядами, проговаривают истории, о которых прочли накануне вечером, и это проявляет «общую картину», помогает им «ухватить суть лидерства», учит «ответственности за принятые решения», продвигает «изучение с помощью действия», позволяет «чувствовать себя как дома в любой управленческой ситуации», превращает их в людей «способных на риск» и — делает их «управляющими». Все это звучало бы совсем по-дурацки, если бы не десятки тысяч выпускников, вышедших из Гарвардской школы с глубоким убеждением в справедливости таких деклараций.

Все познается в сравнении, конечно, на фоне Стэнфорда с его методом «кусочка мела и разговоров» некоторые из притязаний Гарварда можно и принять. Но разве это не аргумент в пользу бедных? Почему бы не сравнивать метод ситуационного анализа с самой практикой управления?

В обзоре школ бизнеса для выпускников колледжей Сьюзен Ааронсон писала, что метод «настолько близок к практике, насколько этого можно добиться в аудитории» [Aaronson 1992, p. 179]. Школы бизнеса, может быть, и придвинулись очень близко, но вряд ли они исчерпали потенциал приближения. Внимательно посмотрите на аудиторию, изучающую «кейсы», вы увидите еще один способ вполне буквального использования кусочка мела и разговоров. «Пусть мальчики разговаривают» — таково известное замечание, приписываемое одному из деканов Гарвардской школы раннего периода13. Или, как высказался профессор Гарварда Джон Коттер: «Мои студенты «изобретают» в день больше серьезных решений во время занятий и дискуссий, чем значительная часть руководителей [практику которых он изучал] в месяц» [Kotter 1982, p. 80].

И вновь управление сведено к решениям и анализу


Сноровка, приобретаемая в аудитории при изучении учебных примеров, развивает профессиональные навыки при принятии решений — прямо как в школах, ориентированных на теорию. Но и эти навыки сильно ограничены: информация для выбора решений дана, а знание ситуации, выводимое из обстоятельств, отсутствует и поэтому игнорируется. Студенты анализируют предлагаемый материал, «всасывая огромное количество беспорядочных данных и обрабатывая их быстрее, чем компьютер», — как сказал один консультант о коллеге, получившем образование в Гарварде (цит. по: [Cohen 1973, p. 43]), — и подтверждают свои выводы тщательно изложенными аргументами. И это — о ситуации, про которую все в аудитории прочли, но никто не пережил, о выводах, которые можно принять, но никогда нельзя осуществить на практике. Какое блестящее принятие решений! Какое управление!

Использование ситуационного анализа при изучении права (именно для этого курса впервые разработали метод примеров) на деле — более обоснованная имитация реальности. Все потому, что юристы, особенно в зале суда, имеют дело не с событиями, а с отчетами о событиях. Поэтому в школах, где изучается право, могут воссоздавать ситуации главным образом с помощью слов — логических аргументов. Воспроизведение в классе примера, характерного для юридической практики, — довольно разумный прием.

Но управление — совершенно иное дело, по крайней мере, оно должно быть иным. Эффективно работающие руководители не только говорят, убеждают и принимают решения — они еще создают события, выходя из офисов, включаясь в ситуацию, стимулируя других; они видят и чувствуют, переживают на опыте и проверяют сами. Гарвард может научить мальчиков и девочек говорить, но реальная практика приучает менеджеров слушать и смотреть. (Слова Юинга о вершине пирамиды особенно показательны, поскольку с такой высоты едва ли можно различить, что делается на земле. А что до «видения целого» то, находясь на вершине, вряд ли можно определить форму пирамиды, не говоря уже о том, чтобы узнать, что там внутри.)

Для руководителя очень важно уметь прийти к логическому выводу и убедить в нем остальных. И метод ситуационного анализа определенно развивает эти навыки. Но если придавать им чрезмерное значение, что происходит на занятиях по «кейсам», то нетрудно извратить весь процесс управления. Руководители должны чувствовать все происходящее; им приходится постоянно лавировать между Сциллой и Харибдой противоречивых явлений, им нужно добывать информацию14, глубоко зондировать почву, — и все это находясь на земле, а не на вершине мифической пирамиды. «Общей картины» оттуда не увидишь, как не смоделируешь ее, прочитав двадцатистраничный документ; ее надо конструировать медленно, осторожно, годами накапливая серьезный опыт. Заявление Юинга, будто обсуждение «кейсов» в аудитории может заменить «годы и годы [ожидания], пока будет усвоен повседневный опыт», — абсолютная чепуха. Обсуждение выводов, основанных на опыте других людей, может создать иллюзию опыта. Практику управления нельзя вывести в учебной аудитории, подобно химической реакции, произведенной в лаборатории.

Что действительно «кейс» имитирует (и вызывает), так это, возможно, проблему избыточного управления, наблюдаемую нами сегодня: руководители заседают в головном офисе, обсуждая слова и цифры, не видя и не чувствуя текущей ситуации. Вербальное заменяет увиденное и прочувствованное, и управление становится неким артефактом, дистанцированным от ситуации, на которую он так мощно влияет. «Этот чертяка рассиживается, ожидая возможности исследовать «кейс»», — заметил один менеджер о коллеге, закончившем Гарвард. Вот как характеризует подобный процесс Кадз Мисина, шесть лет преподававший в Гарвардской школе бизнеса, а затем вернувшийся в Японию:

Вначале большинство трезвомыслящих студентов с болью осознают, что они едва ли хоть малое знают о компании и ее проблемах даже после тщательного изучения материалов «кейса». Они испытывают серьезные трудности, публично оглашая свое суждение, не говоря уже о разумной защите собственной позиции. Но интересно, что студенты быстро и, возможно, навсегда справляются с чувством неловкости в ситуации, когда «кейсы» продолжают поступать и надо определяться с решением, а ответ «я не знаю» не принимается (www.impm.org/ Mishina).

Слова — это жизнь, сокращенная до категорий, а цифры сокращают слова до упорядоченных категорий. Последние приобретают смысл, только укоренившись в богатом жизненным опыте, в мире за пределами головного офиса и аудитории, изучающей «кейсы». Малколм Макнэр, один из известнейших гарвардских преподавателей маркетинга, писал, что менеджерам необходимо «обладать способностью наглядно представлять потенциальные значения и взаимоотношения фактов» [McNair 1954, p. 8]. Это довольно справедливо. Но насколько наглядно можно что-то представи·ь в аудитории, где изучают примеры? Как в процессе дискуссий о продуктах, к которым никто никогда не прикасался, и о потребителях, которых никто не встречал, произойдет озарение?

«Практически любой бизнес, рутинный по своей природе, может быть сведен к принятию решений, основанных на определенных наборах фактов» — так в 1922 году писал гарвардский декан Донэм [Donham 1922, p. 58]. Но также он говорил о трудностях подачи примеров «управлений предприятиями» «в форме, позволяющей студентам ясно представить факты». Еще он утверждал, что с маркетингом и банковским делом все обстоит иначе, поскольку эти сферы «не требуют от студентов игры воображения — ведь «кейс» уже описан и распечатан» [p. 61]. Помогает ли это объяснить, отчего так много обладателей MBA заняты в узкоспециализированных сферах деятельности, например в маркетинге и финансах, и настолько мало из них занимаются текущей повседневной деятельностью, то есть непосредственным управлением.

Увидеть колонны


Я живо помню одно событие, произошедшее, когда я сам учился по магистерской программе. Преподаватель имел богатый опыт в оперативном управлении и интересовался больше практикой, чем теорией. Однажды он спросил одного из нас, сколько колонн в холле, через который мы ежедневно проходили по многу раз. Студент не ответил. Тогда ему предложили пойти посмотреть. Он вернулся, и преподаватель огорошил его следующим вопросом: «Какого цвета пол?» Когда студент снова вернулся из холла, он мог рассказать о нем все. Таким неординарным способом профессор донес до нас свою мысль — жаль, что таких, как он, мало. В школах бизнеса нас просто не учат видеть.

Так что же происходит с разработкой стратегии? Она сжимается до принятия решений, как в гарвардском труде «Business Policy». Разработку тщательно отделили от воплощения, что оказалось удобным для аудитории, изучающей «кейсы», так же как и дальнейшее ее сокращение до производственного и конкурентного анализа, сделанного Портером. Но разве это достойно стратегии? Не поэтому ли так много выпускников программ MBA занимаются «стратегией» в консалтинге и плановых отделах (что будет описано в четвертой главе) или, становясь главами компаний, формулируют простые и величественные стратегические принципы, с треском разбивающиеся о суровую действительность.

Естественно, руководитель должен принимать решения и думать о стратегии. И мы, безусловно, верим, что он будет это делать, опираясь на логику аргументов. Но может ли управление исчерпываться этим, заканчиваясь там же, где и метод учебного примера?

Социальные навыки и метод «кейсов»


Утверждают, что метод анализа ситуаций не ограничивается вышеперечисленным. Он также учит «претворению», «лидерству», «этике» — то есть социальным навыкам. Но так ли это?

Конечно же бывают «кейсы», связанные с подобными обстоятельствами. Но с ними студенты поступают так же, как и с остальными: читают и обсуждают содержание. И снова — анализ и принятие решений. Вот как в буклете 1998 года описывается гарвардская программа для руководителей мирового уровня (Program for Global Leadership).

Метод «кейсов»... схватывает сущность лидерства. Исследования «кейсов» сами по себе обеспечивают интенсивное обучение лидерским качествам, требуя от участников анализа фактов и ситуаций, самостоятельного мышления, составления плана действий и убеждения коллег в преимуществах своей позиции.

«Начальничество» — возможно... но лидерство?

Также существует курс по воплощению стратегии, опять-таки основанный на учебных примерах. Но разговоры о внедрении учат реализовывать не больше, чем разговоры о принятии решений учат действовать. На деле гарвардские курсы по разработке стратегии были намного более успешны, чем курсы по ее практическому применению, всегда вызывавшие сомнения. Причина очевидна. Разрабатывать в аудитории — легко, особенно в такой, где изучают «кейсы». Каждый может высказаться о будущей стратегии компании, сократив эту стратегию до одного решения. Но как научить реализации решений в аудитории, состоящей из людей, ничего не могущих осуществить, даже если все могут все разработать? Отсюда — гарвардский труд «Business Policy», в котором «выполнение» называется главным образом «административным» [Learned et al. 1969, p. 19]. А гарвардские выпускники Фрэнсис Келли и Хизер Келли вообще сокращают это понятие до «указаний» [Kelly F., Kelly H. 1986, p. 32].

Разделение внедрения и разработки может быть удобным для учебной аудитории (не говоря уже о консалтинговой фирме или плановом отделе), но оно часто губительно для практических задач. Стратегия — процесс взаимодействия, а не последовательность, состоящая из двух шагов; она требует непрерывной обратной связи между мыслью и действием. Иными словами, успешны не те стратегии, которые разработаны совершенным образом, а такие, что основаны на опыте. Представление о руководителе, вещающем с высот, и об исполнителях, нарезающих круги, воплощая его идеи, часто оборачивалось формулой катастрофы, привычно списываемой на ошибки внедрения. Стратеги должны сохранять контакт с ситуацией, знать, на чем они строят оперативное искусство, откликаться, реагировать и приспосабливаться, часто позволяя стратегиям появляться шаг за шагом. Короче говоря, они вынуждены учиться15.

Два основных способа связывают разработку с воплощением. Либо «разработчик» прямо контролирует внедрение, как это часто делают предприниматели, либо «реализаторы» играют ключевую роль в «разработке», что нередко бывает в сфере высоких технологий и других ситуациях, связанных с риском. Здесь роль управления состоит не столько в разработке, сколько в содействии — в том, чтобы воодушевлять других, предлагать стратегические инициативы, внимательно выслушивать их результаты, помогать объединению лучших из них в цельное представление о ситуации и о стратегии для немедленного принятия решения. В определенном смысле в первом приближении управление — дело скорее творческое и во втором — скорее благородное. Но вместо этого метод разбора ситуаций воодушевляет студентов только на аналитический подход.

Вторичность


Эта глава началась со слов Уайтхеда: «Секрет посредственности ученого мира — в его вторичности», написавшего это в 1929 году. Существование «третичных» школ, где опираются на теорию, вряд ли оправдывает «вторичность» школ, в которых изучают ситуации. (В 2003 году интернет-сайт Гарварда описывал «кейсы» как «отчеты о реальных ситуациях в бизнесе, полученные из первых рук». Опыт мог быть первичным; но ни запись его в виде примера, ни еще более удаленное от практики обсуждение в классе таковыми не были.)

Стерлинг Ливингстон использовал эту цитату из Уайтхеда в статье «Myth of the Well-Educated Manager» [Livingstone 1971]. В прошлом руководитель, затем преподаватель в Гарвардской школе бизнеса, Ливингстон не был доволен происходившим вокруг. «Те, кто быстро схватывает в классе, часто... медленно соображают в кресле главы компании», — писал он. Все потому, что «утвержденные образовательные программы не готовят к самому необходимому для успешной карьеры в управлении», а именно «к обучению на собственном опыте» [Livingstone 1971, p. 79, 84]. Вместо этого студенты «исследуют записанные учебные примеры, содержащие проблемы и возможности, открытые кем-то другим, обсуждают их, но ничего не делают». Даже «информация о руководстве во многом вторична, чаще всего это просто указания неизвестно кому, как решать человеческие проблемы «бумажных людей»». Не неся ответственности и не имея возможности действовать, учащиеся не могут «выяснить для себя, что работает, а что не работает на практике» [Livingstone 1971, p. 84]16.

Участие?


В статье 1981 года гарвардский профессор Артур Тернер особенно активно критиковал «демократию в аудитории», считая, что она в большей степени «оркестрована» профессором, который «в буквальном смысле «дирижирует» обсуждением», чтобы продемонстрировать некую модель или аналитическую схему [Turner 1981]. Соответственно своей роли преподаватель чувствует, к кому обратиться и чьи комментарии записать на доске, чтобы доказать собственные положения. Таким образом, метод, со времен Донэма определяемый как «индуктивный» [Donham 1922, p. 55], иными словами, служащий для извлечения знаний из опыта, в действительности бывает и дедуктивным, то есть выводящим знание из отвлеченной структуры. Это применимо даже к описанию какой-либо ситуации. Например, если автора «кейса» учили, что единственным стратегом может быть только глава фирмы (как это указывается в гарвардском труде «Business Policy»)17, то создатель примера будет моделировать стратегическую ситуацию исключительно вокруг директора.

Отметим также, что основные предметы в Гарварде ведутся во многих параллельных группах разными преподавателями, тратящими много времени на координацию содержания. Вряд ли это приводит к открытиям в учебном процессе. «Насколько тщательно мы должны придерживаться нормативов во время дискуссии?» — спросил как-то ведущий преподаватель на собрании. Позже он, исходя из многолетнего опыта, «суммировал различные отзывы, к которым должны быть готовы ведущие дискуссий. «Важно не просто дать ответ, но заставить их чувствовать и видеть завод — большой, грязный и небезопасный»» (см.: [Atlas 1999, p. 44]; курсив наш. — Г. М.).

«Комментарий для преподавателя», прилагающийся к каждому примеру, «показывает наставнику цель изучения «кейса»». Например, в примечаниях к «хорошо известному «кейсу» по бухучету предлагаются вопросы, которые преподаватель может написать на доске, и указывается, как направить группу на обсуждение поднятых проблем, в каком порядке и с какими результатами» [Ewing 1990, p. 226]. Юинг считает такие указания «важнейшими для контроля качества... В конце концов, студенты всех отделений [Гарвардской школы] будут сдавать один и тот же итоговый экзамен» [p. 227].

Тернер приходит к выводу, что при разборе примеров менеджеры получают навыки, «существенные для ситуации, в которой они находятся», но «в основном не имеющие значения для руководящей деятельности» [Turner 1981, p. 8]. Например, «кейсы» учат «быть убедительным, обращаясь к аудитории от 40 до 90 человек» и «производить впечатление, особенно на преподавателя». Это приводит Тернера к неутешительному предположению: «чем искуснее преподаватель и более довольны студенты, тем меньше пользы от обучения» [p. 7].

Еще более суров известный психолог, профессор Крис Аргирис, преподававший курс «поведение и обучение в организациях» в Гарвардской школе бизнеса. Также задавшись вопросом о демократии в аудитории, он наблюдал трехнедельную развивающую программу для руководителей, ее вели специально отобранные «зубры» метода ситуационного анализа, приглашенные из Гарварда и других школ.

Аргирис подсчитал комментарии, которыми учащиеся делились друг с другом, и те, что получал и давал преподаватель [Argyris 1980]. На всех занятиях, кроме одного, первых было значительно меньше, чем вторых. («Поднялся лес рук, пытающихся привлечь внимание», — писал Юинг об обсуждении «кейса» в Гарварде [Ewing 1990, p. 23]. Тернер описывал этот процесс как «не столько дискуссию, сколько серию диалогов между наставником и учащимися» [Turner 1981, p. 6]). В результате Аргирис назвал дискуссии в аудитории «серией игр и маскировкой игр» [Argyris 1980, p. 195]: преподаватели организуют полемику, «провоцируя студентов предлагать заведомо неправильные решения проблем»; делают они это так, что суть проблемы раскрывается только в конце занятия. Когда одного из преподавателей спросили, почему же он не задал ключевые вопросы в начале занятия, ответ был: «Это нарушило бы интригу игры». Главное для них — «контролировать процесс обучения» [p. 291, 292.].

Аргирис описал одно такое занятие: «Несколько самых бойких студентов поняли, что преподаватель просто манипулирует ими, провоцируя соревноваться между собой. В результате один из учащихся заявил, что «больше не попадется на эту удочку». Он «самоустранился» от дискуссии — и активность остальных студентов «заметно снизилась». В конце курса другой учащийся спросил преподавателя: «А на какой вы сейчас стадии — вы пытаетесь заставить нас голосовать, или стремитесь склонить к противоположной позиции, или вам нужны общие комментарии?» Преподаватель был обескуражен» [p. 294].

Перекосы в «кейсах»


Выше я упоминал, что при написании примеров возможны перекосы — например, «кейс» по стратегии строят вокруг руководителя компании, если автора учили, что именно глава фирмы является стратегом. Мне не известно ни одного исследования такого рода перекосов в примерах по бизнесу, но знакома работа, посвященная учебным примерам из области государственного сектора, которые, по мнению авторов, следуют «модели школ бизнеса» [Chetkovich, Kirp 2001, p. 284].

Четкович и Кирп изучили десять «кейсов»-бестселлеров из программ по государственному сектору Америки за 1997/98 учебный год. Они были написаны в Гарвардской школе государственного управления имени Джона Кеннеди, «фактически обладающей монополией в данной сфере» [p. 281]. Авторы делают несколько неутешительных выводов:

Мир политики описывается как область, в которой официальные лица высокого ранга, обычно не принадлежащие к организациям, имеют дело с четко ограниченными политическими проблемами. Историческому и социальному контексту придается ограниченное значение. Подход к действию скорее индивидуален, чем обусловлен социальными факторами, и конфликты происходят чаще, чем сотрудничество. Одинокие герои действуют, получая лишь малую помощь, или вклад от политиков, общества и подчиненных в организациях [p. 286].

Вообще, высказывания Четковича и Кирпа вполне подходят к примерам по бизнесу: «[протагонисты] практически неизменно являются героями», в то время как менеджеры среднего звена не играют важных ролей и чаще всего остаются неназванными, а рядовые сотрудники «редко упоминаются даже в качестве полезных источников информации» [Chetkovich, Kirp 2001, p. 288, 290]. «В этой политической вселенной решения принимают только личности, действующие индивидуально», кроме того, акцент делается на «пришельцев, посланных, чтобы выручить несправляющуюся организацию», при этом «доминирует модель действия сверху вниз или снаружи вовнутрь» [p. 289, 290].

Особенно убийственно следующее замечание: «В четырех из девяти полноразмерных «кейсов» не приводилось никаких исторических данных за исключением минимума, необходимого для того, чтобы предыстория была понятной». В остальных «содержался легкий набросок сложной хронологии». Создавалось впечатление, что «история вообще не имеет особого значения» [p. 297]. Неужели руководитель надеется, что сумеет оценить будущее без глубокого понимания прошлого?

Не столько «кейсы», сколько их использование


В завершение этого обсуждения я хотел бы подчеркнуть, что спорю не с «кейсами» per se. Описания ситуаций в качестве историй — хроник опыта — могут принести пользу, коль скоро их авторы уважительно и бережно относятся ко всем факторам, в том числе и к предыстории. «Кейсы» могут быть мощным средством демонстрации огромного разнообразия деловых ситуаций, если считать их приложениями к опыту, а не его заменой. (Во врезке отражена похожая точка зрения, предлагающая идею альтернативного использования учебных примеров.)

«Кейсы» как разные точки зрения


Жанна Лидтка, профессор Дарденской школы; текст подготовлен специально для этой книги

Одно из самых интересных преимуществ метода применения учебных примеров — возможность использовать его, чтобы заставить студентов посмотреть на ситуацию с разных сторон и развить в них эту способность. Слишком часто при разборе «кейса» их просят сыграть только одну роль — роль «руководителя», обязанного принять решение. И мы как наставники ценим в студентах качество, называемое «решительность», качество, порожденное желанием игнорировать сложность ситуации. Вполне понятно, что такой подход заставляет многих из нас нервничать: что же на самом деле усваивают студенты, пользуясь методом «кейсов»?

Но этот метод может произвести противоположный эффект: студенты приобретают опыт рассматривать любую ситуацию с всевозможных точек зрения. Они узнают, как разные люди осмысливают одну и ту же проблему. В конце концов каждый «кейс» уже включает (или он может быть изменен соответствующим образом) целый набор персонажей, видящих мир совсем не так, как «руководитель». Мы просим студентов помочь друг другу примерить эти многочисленные роли в процессе выявления проблемы или поиска ее решения. Мы также ставим под вопрос поверхностную интерпретацию точек зрения и мотивации других людей. Таким образом мы подтверждаем, что принятие решений в организациях — сложный, богатый нюансами и многосторонний процесс. При этом будут усваиваться навыки, которые и спустя годы позволят студентам отойти от примитивной «решительности».

Но когда учебные примеры заменяют практику вне истории и контекста, а людей заставляют принимать определенную позицию по вопросам, в каковых они мало что понимают, это, по моему мнению, становится угрожающим. Суть проблемы я выразил в маленьком «кейсе», который придумал сам.

Выбор Джека


[На лекциях] студенты ждут, что вы дадите «ответ».

Это заведомое предубеждение против действия. А вот что мы говорим, используя метод «кейсов»: «Да, я знаю, что у вас недостаточно информации, но что вы будете делать, используя имеющуюся?»

(Роджер Мартин, декан школы бизнеса Университета Торонто [Lieber 1999, p. 262])

«Итак, Джек, вы в Matsushita. Что вы собираетесь делать?» Преподаватель [Гарвардской школы бизнеса] и восемьдесят семь однокашников Джека с нетерпением ожидают его ответа на этот провокационный вопрос. Джек готов; он обдумывал это долго — с тех самых пор как ему сообщили, что метод «кейсов» предназначен «разрушать традиционное мышление». Ему также не раз повторяли, что хорошие руководители умеют принимать решения, поэтому хорошие студенты MBA должны придерживаться четкой позиции. Итак, Джек сглатывает комок и начинает:

Как я могу ответить на этот вопрос? До вчерашнего дня я почти не слышал о Matsushita. А сегодня вы хотите, чтобы я произнес речь об их стратегии.

Вчера вечером мне надо было подготовить еще два «кейса». Поэтому на Matsushita c ее сотнями сотрудников и тысячами продуктов осталась пара часов. Я быстро прочел «кейс» в первый раз и, скажем, не так быстро во второй. Я никогда не пользовался ни одним из их товаров. (До вчерашнего дня я даже не знал, что Matsushita это и есть Panasonic.) Я никогда не заходил ни на один их завод и не разговаривал ни с одним из покупателей. Я совершенно точно не знаком ни с кем из людей, упомянутых в «кейсе». Кроме того, проблема тесно связана с техникой, а я исключительно плохо в ней разбираюсь. Мой опыт работы, каким бы он ни был, связан с мебельной фабрикой. Все, что у меня есть, — эти двадцать страниц. Это поверхностное упражнение. Я отказываюсь отвечать на ваш вопрос!

Что происходит с Джеком дальше? Насчет Гарварда — догадайтесь сами. Но оттуда он возвращается в мебельный бизнес и погружается в изучение товаров и услуг, а также людей, индустрии и процессов производства. Он тщательно изучает историю отрасли. Постепенно, благодаря упорству и решительности, Джек научился отметать традиционные представления — и поднимается до должности управляющего компанией. На этом посту, вряд ли с помощью производственного анализа (в Гарварде его изучают позже), он со своими людьми вырабатывает стратегию, изменившую всю индустрию отрасли.

Вернемся на лекцию. Билл, сидящий рядом с Джеком, бросается в дискуссию. Он тоже ни разу не был в Японии (хотя знал, что Matsuchita распространяет продукцию под фирменным знаком «Panasonic»). Билл делает несколько умных замечаний и получает свой диплом MBA. Это обеспечивает ему работу в престижной консалтинговой фирме, где, словно на занятиях по «кейсам» в Гарварде, он переходит от одной ситуации к другой, в каждом случае делая одно-два умных замечания. Билл занимается проблемами, с какими прежде ему никогда не приходилось сталкиваться, и всегда завершает работу до начала воплощения собственных идей. Поскольку и такой опыт имеет обыкновение накапливаться, довольно скоро Билл становится руководителем ведущей электротехнической компании. (Он никогда не консультировал подобные предприятия, но это действительно напоминает ему о «кейсе» Matsuchita.) Там Билл составляет причудливую высокотехнологичную стратегию, реализованную путем решительной программы поглощения. Что происходит дальше? Догадайтесь снова сами.

Читатели книги Фрэнсиса Келли и Хизер Келли «What They Really Teach You at the Harvard Business School» («Чему на самом деле учат в Гарвардской школе бизнеса») [Kelly F, Kelly H. 1986, p. 46], возможно, спросят: «Прочитать «кейс» и сделать анализ за несколько часов?»

Ответ Гарварда — «да». Студентам надо готовить два-три «кейса» каждый день...

Поэтому [они] должны работать так, чтобы анализ делался и быстро и хорошо.

Уроки Бока


В этой главе мы вновь и вновь переводим стрелку обсуждения от «кейсов» Гарварда к теоретическому подходу других школ и снова назад, к Гарварду — такое маневрирование выбрано, чтобы наконец прийти к выводу, который, я надеюсь, становится все более ясным. Но прежде я хочу рассказать о случае, выявляющем не только взгляды Гарвардской школы бизнеса на собственный метод учебных примеров, но и откровенную его критику и эволюцию, произошедшую с тех пор, а самое главное, он подводит нас к итоговому результату.

Дерек Бок, будучи ректором Гарвардского университета, решил в отчете за 1979 год прокомментировать работу Гарвардской бизнес-школы [Bok 1979]. Для любого, кто был уже знаком с двумя базовыми отчетами 1959 года, его замечания выглядели довольно мягкими и вполне очевидными. Но в Гарвардской школе поднялось возмущение, выразившееся в отклике на пятидесяти двух страницах в ответ на двадцать три, написанные Боком. Такая реакция выявила проблемы школы значительно лучше, чем слова самого ректора.

Бок, представитель гарвардской юридической школы, задался вопросом, в состоянии ли школа бизнеса понять всю «ограниченность» метода ситуационного анализа и включить в учебный план более концептуальный материал, добавив своим курсам больше теории. Вот вкратце его мысль:

Хотя «кейс» — отличное средство для обучения студентов теории и технике, он прежде всего не идеален потому, что не доносит до учащихся концепции и методы анализа. К тому же метод «кейсов», концентрируясь на обсуждении детальных фактических ситуаций, ограничивает время, имеющееся у студентов, на освоение техники анализа и концептуального материала... [Более того], поскольку система «кейсов» требует гигантских усилий, [у преподавателей] может остаться мало времени, чтобы предугадать проблемы более долгосрочного характера или активно заняться разработкой качественных и глубоких обобщений, теорий и методов [Bok 1979, p. 24].

На следующий день после того как Бок выпустил свой отчет, «New York Times» посвятила ему передовую статью, а вскоре по этому же поводу вышел «Fortune» с тематической статьей номера [Kiechel 1979]. Все это очень расстроило Марвина Бауэра (выпускника гарвардской программы MBA 1928 года), который создал и до того времени возглавлял консалтинговую фирму McKinsey & Company. Согласно одному из наблюдателей, McKinsey пришлось бы «потерять больше всех», если бы школа сократила использование метода «кейсов», поскольку с 1937 года компания взяла на работу «более тысячи свежеиспеченных дипломников MBA», чтобы стать «консалтинговой компанией, стоящей на голову выше остальных» [Mark 1987, p. 58–59, 60].

Было решено, что Боку ответят бывшие питомцы. Бауэр собрал почетный комитет из семи руководителей виднейших компаний (AT&T, Ford, etc.) и поручил пятнадцати более молодым выпускникам Гарвардской школы бизнеса подготовить для них доклад. Его назвали «Успех стратегии» [HBS Associates 1979] и открыли словами Бенджамина Дизраэли: «декрет успеха лежит в точном следовании выбранной цели». Цель Гарвардской школы была следующей: «стать учебным заведением, которое готовит просвещенных менеджеров высшего звена для бизнеса», «необходимых миру практически в неограниченных количествах», для того чтобы «цели любой организации — коммерческой, некоммерческой и правительственной» были достигнуты [p. vii].

В докладе неоднократно подчеркивалась важность обучения, «разработанного для нужд руководителя, а не технического специалиста» [p. vii]. Но из пятнадцати авторов доклада семь были консультантами (McKinsey), двое работали в финансовых учреждениях и четверо состояли в штате крупных корпораций; только один, или от силы двое были именно руководителями (первый помощник руководителя по развитию продуктов в General Food Corporation и менеджер из American Telephone and Telegraph Company). В докладе в довольно обидных выражениях принижалось значение технических специалистов, всегда находящихся в распоряжении руководителя, поэтому и роль Гарварда сводилась к «обеспечению своих студентов ровно таким объемом знаний, которого хватает для управления техническими специалистами», а также к «пониманию количественных методов, способствующих принятию решений, и работе с ними», но без «необходимости... становиться техником-экспертом по их использованию» [p. 21]18.

Программа исследований школы в докладе была названа «самой обширной по сравнению с программой любой другой школы бизнеса», правда в одном месте исследования путали с написанием «кейсов», а в другом от них просто отказывались: «развитие — в условиях учебного заведения — более качественных обобщений и абстрактных теорий для руководителей идет вразрез с базовой природой процесса управления в бизнесе» [HBS Associates 1979, p. 28]. И авторы не привели никаких исследований или теорий в поддержку этого умозаключения. (Здесь можно вспомнить, что их вывод идет в разрез с убеждениями декана Донэма, который первым в Гарварде ввел ситуативный метод, ожидая, что он будет использован в соединении с теорией, и который проиграл эту битву преподавателям, имевшим минимальный опыт в бизнесе.)

Вывод из доклада заключался в следующем: «Мы призываем школу оставить в учебном процессе метод «кейсов» в качестве преобладающего», ведь это «особый, ориентированный на студента, превосходящий лекции способ обучения... нацеленный на подготовку руководителей» [p. vii].

Гарвардская школа бизнеса какое-то время болезненно реагировала на упоминание о докладе Бока. «Если вы поднимете этот вопрос в разговоре с деканом, он будет очень расстроен», — сказали журналисту «New York Times», когда он посетил студенческий городок пять лет спустя [Mark 1987, p. 63]. Но постепенно, возможно даже неосознанно, школа осуществила практически все, что предлагалось в отчете Бока и отклонялось в отчете Бауэра.

  • «Падение рейтингов [в бизнес-прессе] и давление со стороны студентов, чувствовавших меньше уверенности в своих аналитических и технических возможностях, чем выпускники других школ» (как писал в октябре 1994 года «Business Week» [Byrne J., Bongiorno 1994]) вынудили школу в середине 1990-х провести реформу учебного плана. Как было замечено выше, стратегию начали преподавать уже систематически и с точки зрения аналитического подхода.
  • К середине 1990-х число «кейсов» в программе MBA было сокращено (аж с девятисот до примерно пятисот), хотя они по-прежнему преобладали в учебном плане, во многом согласно рекомендациям Бока («Достоинства [метода «кейсов»] слишком очевидны и чрезвычайно значимы для основной задачи Школы», чтобы отказаться от него [Bok 1979, p. 25]). А слова декана из буклета программы MBA за 1997/98 учебный год могли бы стать проклятием для Бауэра: «Метод «кейсов» — не единственный наш метод преподавания».
  • После единственной, ранней и безуспешной, попытки усадить студентов за персональные компьютеры, в конце 1990-х годов школа наконец-то сделала это. «Мы были как бы далеко-далеко позади», — сказал декан Кларк журналисту «New York Times» [Leonhardt 2000].
  • С середины 1980-х школа начала планомерно сокращать число «доморощенных» преподавателей, нанимая молодых специалистов из других учебных заведений, в основном ориентирующихся на исследования, — до тех пор пока уже после 2000 года декан не попросил серьезнее отнестись к докторам наук, подготовленным самой школой. Также были привлечены некоторые «звезды», преподававшие метод исследований, а деятельность многих докторантов получила поддержку за счет объединения с гарвардскими программами по психологии, экономической теории и прочим дисциплинам.
  • Возможно, ярче всего о происходящем говорит тот факт, что спустя восемьдесят восемь лет школа наконец-то отменила курс «деловой политики», долгие десятилетия бывший ее «визитной карточкой» [Leonhardt 2000], и одновременно добавила второй обязательный курс по финансам.

    Конвергенция в бизнес-образовании


    До этого момента если и было не понятно, к чему я клоню, то теперь моя мысль должна стать очевидной: Гарвардская и Стэнфордская школы бизнеса разделены в основном географически. Зайдите в аудиторию Гарварда, где изучают «кейсы» и преподаватель ведет обсуждение ситуации в компании. Конечно, она будет отличаться от лекционного зала в Стэнфорде, в стенах которого ученый-экономист повествует о теории игр. Послушайте их разглагольствования: кажется, что один занимается управлением как профессией, другой — бизнесом как наукой. Но отступите на один шаг, и, возможно, вы сумеете понять, насколько одинаковы эти подходы, — сходство впечатляющее. У студентов мало или вообще нет опыта управления, но их, предположительно, готовят к менеджменту. «Управление», изучаемое ими, сводится к умению принимать решения с помощью аналитического подхода 19 и в основном подается через бизнес-дисциплины; обе школы верят в необходимость исследований и научных публикаций, для этого они нанимают друг у друга докторов наук; вместе они пачками производят выпускников, в основном специалистов по бизнес-функциям в конкретных сферах деятельности, многие из которых, тем не менее, надеются стать руководителями компаний, способными управлять всем, чем угодно. Так это и продолжается. (Сейчас Гарвард и Стэнфорд вместе работают над заказными программами для руководителей.) Декан Школы управления Слоуна при Массачусетском технологическом институте еще в далеком 1968 году заметил, что «различия между этими школами бизнеса... кроются не в направлении их пути, но в происхождении» (см.: [Zalaznick 1968, p. 202]).

    Хотя сама Гарвардская школа бизнеса довольно упорно придерживается метода «кейсов», у нее осталось мало настоящих последователей. Тридцать лет назад некоторые школы копировали каждое ее движение, превращаясь в гарвардские клоны; сегодня мало кто так поступает. Дело не в том, что Гарварду перестали подражать. Как раз наоборот, копируют сильнее, чем когда-либо. Но вместо двух моделей существует одна — смесь этих двух. Другими словами, почти в каждой уважаемой школе сегодня значительное место занимают базовые дисциплины, исследования, теория и метод учебных примеров. Преподаватели, занимающиеся «кейсами», сильнее полагаются на общие концепции или, правильнее сказать, делают это более открыто. В свою очередь преподаватели, ориентированные на теорию, используют больше примеров.

    Как показано на рисунке 2, Гарвард и все остальные школы бизнеса оказались в конце концов в довольно сходном положении. Это положение имеет отношение к В, а не к А. Такие школы учат бизнес-функциям, анализу и принятию решений, одновременно пытаясь создать впечатление, что готовят руководителей — для бизнеса и всего остального. На самом деле это не так. В мире, где все держится на опыте, в мире образов, звуков и запахов наши учебные заведения побуждают мальчиков и девочек говорить, анализировать и принимать решения. В мире, где действуют, видят, чувствуют и слушают, школы бизнеса готовят наших лидеров, лишь развивая им мышление. В итоге учащиеся усваивают совсем не те навыки, которые нам нужны в руководителях. Возможно, школы расширяют знания своих студентов о бизнесе, но сужают их восприятие управления.

    В сопровождающей врезке я перечислил некоторые впечатления, остающиеся у выпускников после обучения по программам MBA (но, скорее, это перечень последствий, к которым приводит подобное обучение. Миллионы людей перенесли на практику результаты бизнес-образования. Вывод таков: все, кто прошел традиционную программу MBA, должны выпускаться в мир с печатью-предостережением — клеймом на лбу в виде черепа со скрещенными костями и надписью «Осторожно: управлять не готов!».

    Рисунок 2. Передавая эстафету: развитие школы бизнеса
    Рисунок 2. Передавая эстафету: развитие школы бизнеса

    Мнения выпускников о программе MBA


    1. Руководители — это важные люди, стоящие над другими и не связанные с работой по производству продуктов и продаже услуг. Чем выше продвигаются руководители, тем становятся важнее. «Наверху» сидит главный начальник, он и есть корпорация (даже если прибыл только вчера).

    2. Управление — это принятие решений, основанное на систематическом анализе. Таким образом, чтобы руководить, очень важно размышлять. Управление — это скорее наука, чем искусство, а ремесло вообще здесь ни при чем.

    3. Данные для принятия решения получают из сжатых и удобных наборов слов и цифр, в школе бизнеса называемых «кейсами», а на практике — докладами. Чтобы принимать решения, числа «прорабатывают», а слова «обсуждают», возможно принимая во внимание некую «этику».

    4. Такие руководители управляют организациями, в которых, как и в программах MBA, все тщательно поделено на функции — финансы, маркетинг, бухучет и так далее, и в каждой из этих сфер деятельности используется свой набор приемов.

    5. Чтобы свести все функциональные стороны вместе, руководители выступают со «стратегиями», обладающими особой, загадочной природой, но люди, обученные производственному анализу, могут их понять. Кроме того, многие из стратегий можно сформулировать при изучении «кейсов» в школе.

    6. Лучшие стратегии — простые, решительные и смелые, похожие на те, что вырабатывают героические руководители в самых интересных «кейсах».

    7. После того как руководители со степенью MBA заканчивают разработку стратегий, все остальные люди, известные как «человеческие ресурсы», должны носиться до изнеможения, воплощая их в жизнь. Реализация важна, поскольку требует действий под строгим контролем руководителей — боже упаси сотрудников действовать самостоятельно.

    8. Внедрение, однако, совсем не легкое дело, поскольку в то время как руководители, обучавшиеся в школе бизнеса, воспринимают перемены, многие «человеческие ресурсы», там не учившиеся, сопротивляются. Тогда этим руководителям приходится «наносить удар по бюрократии», используя определенные приемы, а затем «делегировать свои полномочия» тем немногим оставшимся после этого сотрудникам делать работу, на которую их нанимали.

    9. Чтобы стать таким руководителем, а еще лучше — «лидером», добравшимся до самого верха и пребывающим на этой вершине надо всеми остальными смертными, придется сначала два года смирно сидеть на занятиях в школе бизнеса. Это позволит управлять кем и чем угодно.


    1 Эта ситуация длилась долго. В 1999 году «Business Week» опубликовал список преподавателей (из двадцати школ бизнеса), имеющих, по крайней мере, пятилетний опыт в бизнесе. Гарвард оказался вторым с конца (после INSEAD) с показателем 8 процентов (в Стэнфорде — 20, а в Уортоне — 10 процентов) [Reingold 1999, p. 78].

    2 По статистике Министерства образования США, число выданных дипломов магистрам в области бизнеса в 2000–2001 годах составило 116 475. Из них 82 430 — в категориях «бизнес в целом» и «администрирование в бизнесе и менеджменте», — возможно, являются дипломами MBA (согласно Дэну Леклеру из AACSB, сообщившему мне в личной переписке, что считает вероятным наличие дипломов MBA и в других специализированных категориях).

    3 Добавлю от себя одно наблюдение. В 1973 году (в течение семестра) я был приглашенным преподавателем в Высшей школе администрирования в промышленности при Университете Карнеги-Меллона. Там я обнаружил, что среди докторантов много европейцев, обследующих аудитории в поисках знаменитой теории администрирования. Но к тому времени почти все ученые, разрабатывавшие эту теорию, покинули школу.

    4 Когда в 1963 году я приехал в Школу управления Слоуна при Массачусетском технологическом институте, чтобы получить степень магистра, там не было ни преподавателей менеджмента, ни постоянного курса по менеджменту, ни вообще такого направления. Но Нед Бауман, уважаемый преподаватель оперативного управления, только что вернулся после года совместной работы с главой Honeywell Computers и предложил факультативный курс «деловая политика», на который я и записался. Впоследствии я решил писать диссертацию по этой теме, а Нед захотел стать моим научным руководителем — как он сам признался, чтобы понять, есть ли будущее у этого направления. Однажды он сказал, что, по его мнению, будущего нет. Я ответил, что он изменит свою точку зрения. Нед ушел из института на следующий год (какое-то время спустя он стал профессором, преподавал стратегию в Уортоне и возглавил там кафедру), а мою диссертацию курировали еще один преподаватель оперативного менеджмента (Дэн Кэрролл, ставший в 1972 году деканом школы бизнеса Уортона), преподаватель бухучета и преподаватель трудовых отношений. На собеседовании в Высшей школе при Технологическом институте Карнеги в 1967 году моя диссертация о природе управления [Mintzberg 1973] не понравилась, и работу мне не предложили.

    5 В 1968 году, когда я пришел на факультет управления Университета Макгилла, то предложил курс под названием «политика управления», основанный на принципах Высшей школы администрирования в промышленности, и университет утвердил его. В течение пятнадцати лет я вел этот предмет. Он должен был стать комплексным и учить управлению, но я не уверен, что достиг своих целей, по крайней мере в отношении студентов, не имевших большого опыта.

    6 Стивен Сасс в книге по истории Уортонской школы подробно описывает ее разнообразные попытки обобщить некую суть управления [Sass 1982, p. 298337]. Например: «Какова бы ни была их абсолютная научная ценность... к середине 1970-х стало ясно, что такие дисциплины, как науки о принятии решений и о поведении в организациях, не приблизились к раскрытию природы управленческого успеха» [p. 323]. Один профессор даже «намеревался сделать изучение коллективных сделок... основой для исследования управления в целом» [p. 299]. Ко времени написания книги Сасса, в 1982 году, «ни в одном учебном курсе... не смогли ухватить сущность современного управления» [p. 333].

    7 Цитата из буклета 1995–1997 годов; почти то же самое написано в буклете за 2002–2004 годы.

    8 См. следующие работы: [Whetten, Cameron 1998; 2002] — пример одного из лучших учебников; [Van Buskirk 1996] — содержит набор весьма впечатляющих учебных упражнений («для того чтобы научить студентов лучше чувствовать аспекты японской культуры и бизнеса»); [Boyatzis et al. 1995] — демонстрирует довольно обширную программу, прочно связанную с социальными навыками.

    9 Мой собственный опыт работы в Университете Макгилла может быть поучителен. Завершив диссертацию по управленческой работе, в которую вошло исследование преподавания навыков [Mintzberg 1973, p. 188–193], я стал упорно работать над тем, чтобы в расписание нашей программы MBA включили курс по их развитию. Он стал обязательным для студентов второго года обучения (см.: [Waters 1980]), но дальше одного предмета дело так и не пошло, и большинство преподавателей его не оценили. Когда курс стало некому вести, его отменили.

    10 Я допускаю, что на опрос группы после выполнения задания отводится 10 часов. При этом каждый преподаватель действительно мог бы удвоить нагрузку, составляющую 160 классных часов в год, поскольку для этой работы, в отличие от традиционных занятий, не требуется время на подготовку.

    11 Это утверждение было повторено в практически нетронутом виде в издании 1982 года. Самое значительное изменение состояло в следующем: исследования «начинают претендовать на наше внимание» [Christensen et al. 1982, p. 6]. Далее в тексте говорилось: «Книги, на которые мы ссылаемся [в сносках], представляют собой существенный, но дополнительный источник знаний». Поучительно взглянуть на эти источники. Из 39 теоретических работ, упомянутых в сносках издания 1982 года, 31 принадлежала преподавателям или докторантам Гарвардской школы бизнеса! Остальные исследователи, очевидно, до сих пор выражали «скромную надежду» на внимание авторов!

    12 Например, отчет Пирсона привлек внимание к этому в 1959 году [Pierson 1959, p. 247–248]. Фактически такое разделение, по крайней мере в плане преподавания, отмечено еще в 1931 году Фрэзером в книге «The Case Study Method of Instruction» («Преподавание методом учебных примеров»): «Методы обучения в школах бизнеса Соединенных Штатов начинают разделяться на две системы, радикально различающиеся как в теории, так и на практике... [Это] метод инструкций, или лекционная система, и метод практики, или система примеров» (цит. по: [Dooley, Skinner 1975, p. 1]). А в школе Карнеги в 1950-е годы Купер и Саймон «были категоричны в своей критике метода «кейсов» в качестве единственного средства для развития» у студентов способностей разрешать проблемы. Они рассматривали гарвардскую традицию бизнес-образования как анахронизм в послевоенных условиях. Купер утверждал, что с помощью чтения сотни «кейсов» студент мог получить только сотню несвязных обрывков информации, не дающих обобщающих знаний, которые могли бы послужить для действий в новой ситуации» [Schlossman et al. 1994, p. 118].

    13 Надо сказать, что Коупленд пишет об этом несколько иначе: «Возвращаясь с собрания студентов, я встретил декана Гея... спросившего меня, как идут дела, и поскольку в тот момент я был настроен оптимистически, то сказал, что пока нахожу довольно много тем для обсуждений. «Гм, — возразил декан Гей, — вопрос не в этом. Хватило бы у вас тем, чтобы студенты постоянно разговаривали...»» [Copeland 1954].

    14 Сопоставьте это с заявлениями декана Донэма, говорившего в 1922 году, что «фактов слишком много», поэтому «рекомендуется давать как значимый, так и незначимый материал, чтобы студент приобретал опыт отбора фактов, относящихся к исследуемому случаю». Также он утверждал: «Обычный учебный пример не должен требовать от студента сбора новых данных, не входящих в изложение условий», напротив, следует изучать «известные факты» [Donham 1922, p. 60].

    15 О стратегии как процессе познания см.: [Mintzberg et al. 1998, ch. 7]. О ней же как процессе разработки, планирования и позиционирования см. там же, главы 2, 3 и 4 (глава 2 содержит детальную критику отделения разработки от воплощения). См. исследование неотложной стратегии: [Mintzberg 1987; Mintzberg, Waters 1985].

    16 Малколм Макнэр признавал некоторые из этих проблем в своей книге о ситуационном методе, вышедшей в 1954 году, но утверждал, что преимущества перевешивают их: Хотя методу «кейсов» вполне присущ реализм, он ни в коем случае не идентичен реальности. Автор примера произвел отбор фактов для студента, который не приобретает опыта в поиске и опознании значимой информации и отношений в континууме повседневных деталей, составляющих жизнь людей в бизнесе. Метод ограничен и средством исполнения — печатным листом, не способным передать многие тонкие, но важные нюансы человеческой личности и поведения. Наконец, студент должен выявить проблему за очень короткое время, и он не несет ответственности за дальнейшие действия. В реальной ситуации сотрудникам с их проблемами, конечно, приходится жить совсем иначе [McNair 1954, p. 86]. Все это автор называет «нехваткой некоторого реализма», но приходит к выводу, что ситуационный анализ при все при том «...кажется, дает представление о сфере возможных деловых административных проблем лучше, чем любой другой метод», особенно лекционный.

    17 Кеннет Эндрюс целиком соотносит бизнес с ««точкой зрения» исполнительного директора или генерального управляющего» [Andrews K. 1987, p. 3]. Кроме того, он добавляет раздел «Президент как архитектор организации» [p. 19] и утверждает, что «другие ключевые руководители... должны либо вносить свой вклад, либо соглашаться со стратегией, если она представляется эффективной» [p. 361].

    18 По словам авторов, они «не обнаружили» значимых доказательств того, что руководителю компании требуется или понадобится «объем количественных или теоретических знаний», преподаваемый в других школах. «В целях выборочной проверки этого положения мы узнали у директоров [окончивших Гарвардскую школу бизнеса], читают ли они научные журналы с количественным содержанием. Из 25 респондентов почти никто не читал такие публикации регулярно и лишь несколько просматривали их от случая к случаю, в то время как большинство постоянно читали «Harvard Business Review»» [HBS Associates 1979, p. 21]. Опрос директоров — выпускников Гарварда, в основном получивших там степень MBA и, следовательно, имевших мало «количественных знаний» о чтении ими «количественных журналов», бросает вызов утверждению Бока о том, что студентам Гарварда необходимо лучше осваивать методы анализа!

    Глава из книги «Требуются управленцы, а не выпускники МВА. Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки менеджеров».

  • Share |

     

    Версия для печати     Обсудить на форуме

    Читайте также

    Начальник отдела продаж — лучший тренер для своих подчиненных
    Начальник отдела продаж лучший тренер для своих подчиненных

    Быть начальником отдела продаж может только тот, кто сам работал с клиентом, кто знает, что значит найти клиента, как увеличить объем продаж, и смог наработать, хотя бы раз в жизни, собственную клиентскую базу.


    Коучинг, лидерство и самораскрытие
    Коучинг, лидерство и самораскрытие

    Эта статья содержит пояснения автора к обучающему курсу "Искусство Коучинга и Лидерство" - первой в России программе системной подготовки коучей, которую будет вести Питер Врица – один из самых эффективных мировых тренеров, признанный специалист в области системного и стратегического мышления в бизнесе.

    Как не ''бросить на ветер'' деньги, выделенные на обучение

    Подавляющее большинство тренингов (до 90%), продаваемых на рынке краткосрочных бизнес-программ в Москве, - это тренинги продаж, поэтому постараемся определить, какие факторы способствуют успешности проведения обучения именно продавцов - агентов и менеджеров по продажам, торгующих товарами и услугами компаний оптом и в розницу.  
    ЦБ РФ вдвое сократил расходы на обучение сотрудников
    Создание новой организации: 5 ключей к успеху от джоша берсина
    Имя 
    Пароль  забыли?
    Присоединяйтесь!

    Новые материалы

       Названы самые высокооплачиваемые вакансии в Башкирии
       Не все профессии равны. Вчерашние школьники идут в телевизионщики и PR
       Новочебоксарские безработные граждане обучаются востребованным профессиям
       Где в Уфе заработать 100 тысяч рублей в месяц
       Сколько в среднем получают владимирские врачи?


    Последние комментарии

      
       мне приятно Вас читать 99 % читаемое мной - мусор... А на ваших постах глаза отдыхают 
       Действительно, Эдуард, что это я! Всё ещё hr, всё ещё пишу - с удовольствием вернусь)))
       Марина, вы вернетесь к нам или уже все?)
       вы можете оставлять активную ссылку на источник 
    Все статьи


    Интервью




    Публикую статью Алексея Королькова с видеокомментарием
    все интервью


    О проекте      Реклама       Подписка       Контакты       Rambler's Top100 Яндекс цитирования ©2000-2011, HRM